José Juan del Col, Didáctica
moderna del latín*, 1998.
CAUSAS DE LA DECADENCIA DEL
LATÍN
Es
natural entonces preguntarse: ¿A qué se deberá la decadencia del latín en el
sistema educativo de tantos países? Se han dado, o ensayado, múltiples
respuestas, más o menos admisibles, tales como las siguientes:
-
Culpables son los métodos empleados en su enseñanza-aprendizaje. Métodos
aburridos, memorísticos, abstractos, centrados en la parte gramatical y no en
la cultural, y además haciendo hincapié en un fárrago de reglas y excepciones.
Cabe recordar aquí el dicho de Quintiliano: Aliud est grammatice loqui,
aliud Latine (Una cosa es hablar con arreglo a la gramática y otra,
hablar latín).
La
excesiva importancia asignada a la gramática es un legado del Renacimiento. Los
humanistas querían volver al latín clásico, de la edad de oro. De ahí el
escrúpulo por la corrección gramatical. Modelo máximo para ellos era Cicerón.
Pensaban que armar oraciones en estilo ciceroniano era el súmmum del humanismo.
Hablar a lo Cicerón era como hablar a lo divino. Pero con el andar del tiempo
esto fue sofocando al latín viviente, el latín de la vida ordinaria, el latín
coloquial. Y se terminó por no hablar latín ni por hablar conforme a la
gramática (Del Col, 1994). Con razón, Paul Pelletier (1970), al terminar una
intervención suya en el IV Congreso Internacional por el Latín Viviente
(Aviñón, 1-3 de abril de 1969), expresaba: «Nosotros no vivimos en tiempos de
Cicerón. En cierto sentido, el gran enemigo del latín es el clasicismo» (p.
227).
- Relacionado con una metodología desacertada,
se halla el desinterés o más aún el fastidio de tantos alumnos. Lagunilla
(1995) anota, al parecer exagerando y generalizando indebidamente: «El recuerdo
del profesor de latín suele ir emparejado a rompederos de cabeza e
interminables retahílas de declinaciones declamadas de memoria. Su estudio se
asociaba más con el castigo que con la satisfacción que proporciona el
conocimiento» (p. 28).
- Otra razón que explica el desinterés o abandono a que ha estado sometido el
latín: el escaso aprovechamiento, no obstante años de estudio. En la década del
60 se volvió famosa la canción de Gianni Morandi ¿Che me ne
faccio del latino? (¿De qué me sirve el latín?), interpretada entre
nosotros por Violeta Rivas en la versión castellana de Ben Molar. En la letra
original, sobre un tema de Marchesi, Bereta y Bertolazzi, el supuesto alumno de
latín dice, por ej.:
«¿Saben
ustedes por qué lo he de estudiar,
pero no
lo puedo hablar?
No soy
un cretino, pero siempre en latín saco 3" .
Y
prosigue:
«Si con
el francés podría traducir a Johnny Hallyday,
si con
el inglés podría entender a Frank Sinatra,
y con
el brasilero podría escuchar a Joao Gilberto,
y no
haría el papel de atontado,
preguntaré
al profesor:
¿De qué
me sirve el latín?»
Por el contexto se colige
fácilmente que el latín no le sirve a ese alumno para entender a Ovidio, a
Cicerón, a Nepote y a Augusto nombrados en la canción. En la traducción
castellana aludida dos versos expresan con diáfana claridad:
«Estudio
mucho, y al fin
no sé
el latín» (Ludus, julio de 1995, p. 28-29).
Umberto
Eco, en un artículo titulado sugestivamente «La tragedia
posmoderna de la educación clásica» y publicado por el diario «La
Nación» el 6 de octubre de 1996, se refería a una reforma del liceo clásico que
se estaba debatiendo en Italia. Aunque opinando que «ciertamente, el
liceo a la europea (por ejemplo, el italiano tradicional o el francés) es un
patrimonio que no debe perderse», hacía esta reflexión: «Pero también es cierto
que el liceo clásico producía efectivamente en su mayor parte personas educadas
que, si no se dedicaban luego a estudios específicos, en la edad adulta eran
incapaces de leer de corrido el Apocalipsis». Y corroboraba su reflexión con
una experiencia personal:
«Recuerdo
que para el examen de latín en la Universidad había que llevar, además del
curso normal, la obra completa de Virgilio o la obra completa de Horacio. En
cuanto a versos, Horacio era la mitad de Virgilio, pero (se decía) con Virgilio
se traduce casi a primera vista, mientras que Horacio es muy difícil. Pero (se
decía) Virgilio es una pizza, mientras que Horacio es más divertido.
Elegí
Horacio y me pasé un bochornoso verano preparándolo, con una compañera que
cursaba ya el segundo año de letras clásicas y había salido a la madurez
(= había conseguido la madurez clásica) con nueve en latín y
griego. Habíamos sudado (...) y coincidíamos en que hacía falta trabajar en
cada verso, para comenzar de nuevo en el verso siguiente. Después de ocho años
de latín. Si uno no supiera leer a Shakespeare después de ocho años de lengua y
literatura inglesas, será bueno para el neurólogo. Quizá lo éramos también
nosotros dos, pero invito a todos los que hayan hecho ocho años de latín y
cinco de griego (y no siguieron practicándolo) a que me digan, con una mano en
el corazón, si podrían hoy arrellanarse bajo una sombrilla y leer a Homero y
Propercio.»
- Otra
razón que explica la decadencia del latín en la escuela es nuestra propia
cultura materialista, consumista, que privilegia lo pragmático y lo
tecnológico, descuidando o minusvalorando, en gran medida, la filosofía, la
literatura, la historia y, en general, las ciencias humanas. De ahí la
preferencia por una orientación escolar de tipo científico-técnico. Los mismos
padres, que pagan los estudios de los hijos, eligen para estos o los presionan
para que elijan carreras que conlleven a su término una salida laboral y la
perspectiva de una buena remuneración. Esto vale sobre todo donde, como en
nuestro país, es generalizada y aguda la crisis económica. Pero no vale
igualmente en el caso de las mujeres. Para ellas se admite más fácilmente que
se dediquen a profesiones mal remuneradas, ya que sus ingresos se consideran
todavía complementarios a los del varón. Y esto explicaría la abrumadora
presencia femenina en las aulas de lenguas clásicas, incluso en países, como
Francia, que económicamente están en mejores condiciones que nosotros. En ese
país, en el año 1989 casi todos los alumnos universitarios de esa especialidad
eran de sexo femenino. El citado Luis Gil se pregunta «si las mujeres se
convertirán en depositarias y difusoras de nuestro legado cultural, como lo
fueron los monjes en la Edad Media, o, por el contrario, acabarán comportándose
de modo tan materialista como los varones» (Lagunilla, 1995, p. 28).
- Como motivo del abandono del latín en la escuela se indicó también este: su
enseñanza es elitista, en pugna con el espíritu democrático propio de nuestra
época. Umberto Eco (1994), por ej., confiesa que en la década del 70 había
visto con beneplácito la eliminación del latín en la enseñanza media inferior
obligatoria de su patria, Italia, justamente porque le parecía que «a esa edad
se constituía en un elemento de discriminación entre niños de distinta
extracción social». Pero si era materia obligatoria para todo el alumnado, no se
ve dónde estaba el elitismo antidemocrático. Por otra parte, nuestra sociedad
es también pluralista, y entonces caben distintas orientaciones y opciones
culturales. Pierre Grimal -miembro de la «Académie des Inscriptions et Belles
Lettres» (1991)-, analizando la argumentación utilizada para suprimir el latín,
de que no todos los franceses podían aprenderlo y por lo tanto era justo que
nadie lo aprendiera, a fin de no crear desigualdad entre los ciudadanos,
observaba: «Nadie objetó, lo que habría sido lógico, que no todos, en su vida,
aprenderían la astronomía, la física molecular o la filosofía china, que no
todo el mundo sería médico, o cantante, músico o almacenero» (p. 18). Cabe aquí
recordar el dicho latino Non
omnes possumus omnia, es decir, no todos lo podemos todo.
- La
aparente aversión de las actuales autoridades educativas con respecto a las
lenguas clásicas procedería, según Luis Gil, de la admiración por el mundo
clásico que mostraban los regímenes de corte fascista. Efectivamente, el
gobierno de Mussolini utilizaba citas de Virgilio y Horacio como eslóganes
políticos (Lagunilla, 1995). Podemos añadir que la misma palabra «fascismo»
evocaba las fasces, insignia de los cónsules romanos. Emblema del fascismo fue
precisamente el haz propio del lictor romano. El fascismo pretendía restaurar
el Imperio Romano. Después de la conquista de Etiopía (1936), a Víctor Manuel
III, rey de Italia, se lo nombraba también «Emperador de Abisinia» (antiguo
nombre de Etiopía). El mediterráneo era llamado Mare Nostrum (Mar
Nuestro) como en la antigua Roma. En los deberes escolares de traducción al
latín había que indicar en la fecha el año de la era fascista, a
fascibus restitutis (= desde la restauración de las fasces).
También
en la Alemania nazi la actividad pedagógica manipulaba hábil e interesadamente
textos clásicos. Y en España Franco potenció el latín y el griego, con el
objeto de restituirle la gloria del imperio (ib.).
DIDÁCTICA
MODERNA DEL LATÍN
Si
tales y tantos son los valores que pueden ser acarreados por la lengua y
literatura latina, habría que propiciar encarecidamente su estudio. Interesante
a este propósito es lo que sostiene el profesor Vittorio Alemani, docente de
italiano y latín en el liceo científico «Severi» de Milán. Nótese que se trata
de un profesor de latín en un liceo científico y no en uno clásico, que es el
otro tipo de liceo o secundario superior en Italia. Pues bien, dicho profesor
afirma con todo aplomo: «El latín habría que hacerlo estudiar a todos. Yo lo
enseñaría en los estadios a la masa de los jóvenes. Alguien declara que el
latín es el conducto para conocer nuestros valores del pasado y de la tradición
clásica y humanística. No es el conducto; es la cultura moderna.
Nuestro
modo de pensar y de ver la vida están bajo su influjo: las estructuras comunes
de la ciencia moderna ahondan sus raíces precisamente en la lengua y en el
pensamiento clásicos. O mejor; el latín es la lengua más apta también para la
computadora y la creación de los programas» (Straniero, 1989). Semejantes
expresiones son por demás apodícticas, pero no son pocos los docentes que ven
en la cultura clásica el fundamento capaz de dar consistencia a la formación
tanto humana como tecnológica (ib.).
Ya
vimos que para Umberto Eco «la lectura de los clásicos es un viaje a las
raíces». Pero el mismo autor, como también vimos, puntualizó el escaso
conocimiento del latín que se alcanzaba en Italia después de ocho años de latín
(es decir, en los cinco del gimnasio más los tres del liceo clásico). Pero la
culpa no es del latín, sino de cómo se lo enseña. El latín no debiera ser un
espantajo. No es tan fácil de aprender, es cierto; pero el alemán, por ej.,
tampoco es sencillo y nada digamos de otros idiomas, como el chino y el japonés.
¿Después
de ocho años de latín, no se sabe latín? Esto se explica por insistir en el
análisis lógico, en la gramática y en la traducción. Es fácil -observa Gallizia
(1962)- oír hoy la comparación: «Después de cinco años de francés, se sabe
hablar francés; después de ocho años de latín, nada». Pero el mismo Gallizia
cita el siguiente testimonio de un anciano profesor: «Cuando yo era niño, el
docente de francés no nos hablaba ni nos obligaba a hablar en ese idioma y al
final del curso ninguno de nosotros habría sabido decir dos oraciones francesas
seguidas».
Comenta
Gallizia: Hoy, después de cinco años de clase una lengua moderna se sabe usar
discretamente. Es gracias a los especialistas, quienes a fines del siglo
pasado, en la enseñanza de las lenguas vivas remplazaron el método de la
traducción por el método directo. Aplicado este método al latín, como se está
haciendo en algún lado, da excelentes resultados. Usar el latín como lengua
viva es un método eficaz y relativamente veloz, que debiera sustituir los
estériles métodos tradicionales.
Eco
(1996) refiere como ejemplar el caso de una muchacha negra del Bronx (distrito
de Nueva York): «En una universidad norteamericana -así escribe- conocí a una
muchacha, negra y del Bronx. Subrayo el origen no por razones raciales sino
sociales: evidentemente todo lo que había aprendido en la casa sobre Roma
antigua había sido mirando un film por TV en el que Nerón acariciaba a una
cortesana mientras el vino se le derramaba sobre el mentón y se reía a
carcajadas en inglés. Pero era inteligente y voluntariosa, y había decidido
seguir un curso estival de latín: a su término no digo que conociera todos los
secretos de la ‘consecutio temporum’, pero con las declinaciones y los verbos
se llevaba bien, y estaba en condiciones de componer frases aceptables. Al cabo
de seis meses de una especie de full immersion (inmersión
plena) había alcanzado el nivel de nuestros muchachos de la tercera media».
La más
moderna didáctica de las lenguas reconoce como básico el principio que para
aprender una lengua es indispensable usarla: usarla asiduamente e incluso
exclusivamente. El método ASTP (Army Special Training Program),
elaborado en la segunda guerra mundial por psicólogos y lingüistas
estadounidenses con el objeto de adiestrar aviadores, comandos,
administradores, etc. en el empleo de las más diversas lenguas de Europa,
Africa y Asia, implicaba de seis semanas a seis meses de intenso y exclusivo
uso de la lengua a aprender.
Omitir
las referencias a la lengua nativa del alumno y transferir cada vez más su
actividad mental a la lengua que se quiere hacerle aprender, se ha vuelto un
axioma del aprendizaje práctico. Claro está, el latín no se aprende con
finalidades principalmente prácticas, como sería hablarlo en la vida cotidiana.
Conlleva también una educación teórica tendiente a la comprensión razonada de
las leyes del uso y de las estructuras. Se desaprueba, eso sí, el fárrago
filológico o erudicionismo. Que los alumnos aprendan los rudimentos del análisis
lógico. Que la gramática se les enseñe en forma sencilla y sobre textos
(Gallizia, 1962).
Valor relativo de la
gramática
En la
segunda mitad de nuestro siglo se ha cuestionado mucho el estudio de la
gramática en el aprendizaje del latín, negándole el valor que tradicionalmente
se le atribuía y sosteniendo que ella ha de ser aprendida indirectamente, a
través de la lectura de textos. Así Giovanni Battista Pighi sostiene que la
lengua latina no se debe enseñar mediante la gramática, sino mediante la misma lengua;
al mismo tiempo se llega fácilmente a la posesión del arte gramatical, primero
de la sintaxis y luego de la morfología. De esta manera, además, en lugar de
tedio se experimentará placer (Del Col, 1994). René Martin (1970) observa que
nuestra manera de enseñar latín se basa en dos factores: uno es el análisis
gramatical; el otro, la traducción, y esta casi siempre valiéndonos del léxico.
En este
método la gramática es, por así decirlo, la reina. Los alumnos aprenden
primeramente los casos, declinaciones y conjugaciones, después la sintaxis. Se
ejercitan en analizar cuidadosamente las oraciones, pareciéndose a los médicos
que disecan los cadáveres; finalmente, las traducen o intentan traducirlas a su
propio idioma. Pedro Grimal afirmó precisamente que la categoría de los
profesores de latín casi ha matado la lengua latina, así como el médico inepto
prefiere cortar los miembros de un cadáver a conservar la vida de un individuo
viviente.
Ya que
el latín era considerado lengua muerta, por eso mismo en su enseñanza la
gramática y el análisis se volvieron las reinas o mejor dicho las tiranas. Dijo
Santiago Perret: «Con razón nos burlaríamos del campesino que colocara el arado
delante de los bueyes...¿No somos menos tontos cuando ponemos la lectura antes
de la escucha y del habla?» También podríamos decir: «¿No somos igualmente
tontos cuando anteponemos el análisis al uso de la lengua?»
La
gramática es, no dueña (domina), sino criada (ancilla) de la
lengua latina (Schilling, 1968). Y es menester aprenderla indirectamente, por
inducción, a través de la lectura de textos. Es lo que hace el método
indirecto, del cual se han propuesto distintas modalidades o variantes.
En 1949
C. W. E. Peckett y A. R. Munday publicaron en Shrewsbury un curso de latín
basado sobre este método. Las lecciones se desarrollaban en cuatro momentos:
imitación, repetición, asociación, inducción. La gramática era presentada
mediante la asociación imagen-texto. Siempre se requería la cooperación de los
alumnos. Las ejercitaciones consistían principalmente en completar y
transformar frases.
En 1952
O. Wecker presentó un método de enseñanza del latín basado en el principio de
inducir de los textos las reglas gramaticales.
El
método directo
Entre
1958 y 1959 apareció en Copenhague, en dos volúmenes, el método titulado Lingua
Latina secundum naturae rationem explicata, obra de H. H. Ørberg. Se
presenta totalmente en latín y puede ser utilizado también por autodidactos.
Fue compuesto bajo la guía de Arthur M. Jansen, autor de un célebre método -el
Método Natural-, elaborado para el aprendizaje del inglés (English by the Nature
Method). Ørberg contó además con el asesoramiento y ayuda de
calificados filólogos de distintas nacionalidades, como: Giacomo Devoto,
Scevola Mariotti, E. Springhetti, Louis Hjelmslev, A. D. Leeman, Dag NØrberg
... El método se publicó también en Suecia.
En
Chicago (USA), en el año 1959 W. Most publicó Latin by the natural
method. El texto está en inglés, pero la lengua latina es tratada de una
manera tan práctica como en un método directo. En la misma ciudad, dos años más
tarde, apareció A basic course in Latin. Este manual de latín,
compuesto por R. J. O’Brien y N. J. Twombly, sigue rigurosamente enfoques
estructuralistas, sobre todo en la fonología y morfología. Un correcto uso de
este curso requiere un laboratorio de idiomas o en todo caso casetes
pregrabados.
En New
York apareció en 1966 Lingua Latina Viva I de C. Towe y S.
Akelaszed, y en 1967 Lingua Latina II de G. W. Stephens y E.
Springhetti.
En
Cambridge, en 1971-72 se publicó el Cambridge Latin Course.
Contemporáneamente, en Munich de Baviera apareció Übersetzungstechnik de
K. H. Von Rothemburg. En 1973, J. Malms, A. Mitschke, H. Steinthal y W. Emrich
publicaron Redde rationem.
Son,
todas ellas, obras valiosas por los materiales que ofrecen. En gran parte de
ellas se nota una creatividad de tipo artístico, propia de la didáctica, que se
diferencia de la filología, la cual progresa con la creatividad de tipo
científico de los grandes filólogos (Calvano, 1993).
Entre
las obras citadas nos place destacar, por haber experimentado personalmente su
bondad, el Método Natural de Ørberg. Consta de 50 capítulos distribuidos en 15
fascículos. En el prólogo se lee:
«El
libro ha sido compuesto de manera que el significado de cada nuevo vocablo se
desprende claramente del contexto y los vocablos se reiteran con tanta
frecuencia que se aprenden por completo. A fin de facilitar la lectura,
procuramos que en cada capítulo las nuevas voces no fueran más del 25 o 30 %
con respecto a los vocablos constantes. Sin embargo, quien finalice el entero
curso aprenderá alrededor de 2.500 palabras, entre las más usadas en latín,
como afirman los que investigaron con esmero la frecuencia de los términos
latinos. Provisto de tal bagaje, nuestro alumno podrá leer con bastante
facilidad y gran provecho casi todos los libros escritos en latín.
Aunque
ya a través de los ejemplos se aprende óptimamente la gramática, con todo
pareció conveniente añadir a cada capítulo una parte, titulada Grammatica
Latina, en que con la mayor claridad se explican las reglas gramaticales,
de manera siempre acomodada a la inteligencia del alumno.
...También
hay que advertir que a cada capítulo, después de la parte titulada Grammatica
Latina se han añadido tres tareas (pensa) para una conveniente
ejercitación de los alumnos.
...En
la obra se progresa paulatinamente y sin advertirlo (sensim sine sensu),
desde oraciones muy fáciles hasta alcanzar estas metas: algunos poemas de
Ovidio y Catulo (en el cap. 32); algunos epigramas de Marcial (ib.); extractos
del Breviarium ab Urbe Condita de Eutropio (cap. 42 y 48), de
los Libros 21-30 Ab Urbe Condita de Tito Livio, del
Libro De Excellentibus Ducibus de Cornelio Nepote (cap. 44),
de los Libros 31-45 Ab Urbe Condita de Livio (cap. 45), de las
Periocas de los Libros 48-61 de Livio (cap. 46), del Libro De bello
Iugurthino de Salustio Crispo (cap. 47), de la Oratio de
Imperio Cn. Pompeii de Marco Tulio Cicerón (cap. 49), de los Libros de
Cicerón De Re Publica (cap. 50)» (Del Col, 1994).
El
Método Natural no es solo para niños o adolescentes. A un Congreso de los Nature
Method Institutes se presentó a los participantes, que eran profesores
universitarios de lingüística o de latín, un grupo de tranviarios de
Copenhague, quienes como hobby habían estudiado los 15
fascículos del Método Natura latino; y en latín hablaron y explicaron páginas
de autores.
En una
comunicación al Segundo Congreso Internacional por el Latín Viviente, Ørberg
refería sobre los resultados de un experimento de cinco años de duración,
llevado a cabo por correspondencia: «Nuestros alumnos, como resulta de las
ejercitaciones escritas con mucho esmero que nos mandan, en breve tiempo hacen
progresos en esa lengua, a la que se dedican espontáneamente; más aún, de
alumnos que unos meses antes ignoraban el latín, recibimos algunas cartas no
mal redactadas». A Ørberg le parece estar comprobado que con el Método Natura
muchísimos pueden deleitarse no solo leyendo sino también escribiendo en latín
(Gallizia, 1962).
En el
Método Natural y demás métodos directos, que hemos señalado para la
enseñanza-aprendizaje del latín, se aplica a este idioma la didáctica que se
emplea para la enseñanza-aprendizaje de los idiomas modernos.
En
dicha enseñanza-aprendizaje se tiende cada vez más a utilizar también recursos
audio-visuales y audio-orales, como láminas ilustradas, diapositivas, casetes,
videos, laboratorio de idiomas ... En la era del lenguaje total (palabra,
imagen, sonido), como es la nuestra, esto es obvio. Por otra parte, todas las
lenguas entran más por los oídos que por los ojos. Fácilmente aprende un idioma
extranjero quien lo oye a menudo y él mismo lo usa al hablar. Todo esto vale
también para el latín (Martin, 1970).
Recalcamos
la eficacia del uso del idioma a aprender. Usar un idioma implica entenderlo.
Entenderlo, en cambio, no implica usarlo. La incapacidad de usar el latín para
expresarse puede coexistir con un conocimiento del mismo que consienta
entenderlo y leerlo, incluso con facilidad y amplitud. La razón de esto está en
el hecho de que la posesión de un idioma es un hábito complejo, constituido por
hábitos menores que lo integran . El único hábito que define la plena posesión
o dominio de un idioma es pensar en ese idioma, con las dos eventuales
manifestaciones del hablar y del escribir. Nótese que entre actos y hábitos hay
una rigurosa homogeneidad; por ello, quien no hace sino actos de leer contraerá
tan solo el hábito de leer; pero quien posee tan solo el hábito de leer, salvo
que contraiga un nuevo hábito, no podrá nunca cumplir en el idioma extranjero
el acto de pensar para expresarse (Gallizia, 1962).
También
para el latín vale aquello en que se hace mucho hincapié hoy en relación al
estudio de idiomas extranjeros: hay que volverlo atractivo. Acerca de esto
escribe Umberto Eco (1996):
«Con
los medios interactivos de que se dispone ahora, también una lengua muerta
puede aprenderse en forma entretenida, con un ‘tutor’ electrónico que en la
pantalla te corrige los errores (sin que tengas que llorar por las enmiendas
del maestro) y te visualiza en forma amena ciertos problemas sintácticos. Por
no hablar de la posibilidad que se ofrece hoy de ejercitarse sobre Pinocho o
Topolino en latín. Todo depende de encontrar los métodos que hagan agradable el
aprendizaje...
Además,
¿por qué estudiar latín y griego como lenguas que se bastan por sí solas,
mientras que mucho más fascinante sería comparar su estructura sintáctica y su
léxico con los de las lenguas modernas? Y también un buen CD-Rom puede hacer
milagros. Con el que, aprendiendo las lenguas muertas, se comprenderán mejor
las vivas».
Algunos,
como Corrado Calvano (1993), piensan que el objetivo de la didáctica del latín
no puede ser enseñar a hablar en latín. Tampoco puede ser el de preparar a los
alumnos a afrontar tormentosas traducciones de trozos que exijan muchas horas y
afanosas búsquedas en el diccionario. Afirma Calvano: «El objetivo principal en
ámbito lingüístico debería ser, en cambio, el de hacer adquirir a los alumnos
el núcleo esencial del léxico y el dominio de esas estructuras morfológicas y
sintácticas que consientan una lectura ágil de trozos
considerados fáciles, como, por ej., textos de carácter
histórico-narrativo o científico».
El
docente de latín, como el de griego, tiene que seguir criterios científicos.
Debe conocer, pues, y tener en cuenta tanto la metodología filológica como la
psicológica. Ambas disciplinas contribuyen a constituir su competencia
profesional didáctica. El problema metodológico inherente a la enseñanza de las
lenguas clásicas tiene que ser resuelto tratando de utilizar hasta donde sea
posible y razonable los principios del método directo, pero sin eliminar la
teoría lingüística, la gramática. Estos principios Calvano los sintetiza de la
siguiente manera:
«a)
centrar el estudio de las lenguas clásicas en la comprensión de muchos textos
sistemáticamente graduados;
b)
eliminar en lo posible el recurso a la traducción;
c)
insistir en el conocimiento del léxico fundamental, contextualizando la
adquisición a través de lecturas extensivas y un conocimiento profundizado de
la cultura griega y romana (con la ayuda de textos ilustrados, de películas, de
diapositivas, de visitas arqueológicas);
d)
limitar lo más posible, por lo menos en los primeros años de estudio, los
conocimientos gramaticales teóricos, tratando siempre de concentrar la atención
de los estudiantes sobre las características de los textos y estimular procesos
de inducción gramatical;
e) no
valuar los progresos de los alumnos en base a su bagaje de conocimientos
teóricos, sino en base a su capacidad de leer y entender textos;
f)
desarrollar los automatismos necesarios para una lectura fluida de textos que
no requieran un serio empeño desde el punto de vista formal o conceptual» (p.
599).
Puesto
que el latín, e igualmente el griego, son idiomas flexivos en alto grado,
demandan una ejercitación larga e inevitablemente fatigosa sobre las
estructuras morfológicas y sintácticas. Pero no parece conveniente proponer
ejercicios de traducción. Los métodos modernos de enseñanza de los idiomas
extranjeros demuestran la eficacia de ejercicios de manipulación y
transformación de frases sencillas.
Es de
desear que el docente dé muestras de lengua hablada, use frases referidas al
contexto inmediato del curso y estimule breves diálogos. Poco a poco irá
introduciendo los elementos de gramática y léxico. En las primeras fases del
aprendizaje presentará materiales lingüísticos simplificados, aunque resulten
más bien artificiales. La complejidad de la gramática de las lenguas clásicas
exige esta simplificación con finalidad didáctica.
Si se
aspira al uso del latín, no conviene insistir en la sintaxis de la oración
compuesta. Es suficiente la de la oración simple. Sin duda, también el latín
familiar de las clases cultas, no menos que el sermo rusticus, amaba
formas simples y expeditas. «Evidentemente –como observa Bayet- los sistemas
sintácticos, comparativos o condicionales, son más perfectos en virtud de la
unidad lógica que ellos realizan; pero ellos nacieron históricamente de la
parataxis y, gracias a la claridad en el empleo de los modos, permanecerán
demostrativos y también expresivos, si se los reconduce a su forma original, la
de un paralelismo coordinado...
De este
modo el latín, del cual se dijo demasiado que es una lengua sintética, asume,
sin renegar de sí mismo y sin debilitar su dialéctica (...), la agilidad y la
movilidad de una lengua analítica» (Gallizia, 1962). Esto, por otra parte, ya
se halla realizado en los escritos de los Padres de la Iglesia, especialmente
en sus homilías, y por influjo de la parataxis hebraica, en la versión latina
de la Biblia. Ejemplo típico es el de San Agustín. En muchas de sus páginas, en
los Sermones, en las Enarrationes y en los Tractatus
super Evangelium Ioannis, es patente la estructura de parataxis, siempre
nítida y cristalina. La empleó con finalidad pastoral, para transfundir en
oyentes imperitos el alto pensamiento del Evangelio. A la vez, en esas páginas
realizó el milagro de reconducir el latín a sus formas originarias de
parataxis, sin que nada perdiera de la finura y precisión que fue adquiriendo
en siglos de afinamiento retórico (ib.)
