09 enero 2021

Didáctica de las lenguas clásicas

Didáctica de las lenguas clásicas  

Carlos Mtnez. Aguirre, 04/01/2009 (publicado originalmente en el blog Erasmusreloaded en enero de 2008)

Resumen de las metodologías didácticas de las lenguas clásicas:

1. MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN (Tradicional)

Es el método con el que hemos aprendido todos los filólogos clásicos. Se empieza directamente con el estudio pormenorizado de la gramática, la explicación de su casuística, y a continuación se realizan ejercicios de traducción sobre los puntos de gramática estudiados.

El método de gramática-traducción (a veces erróneamente llamado tradicional) tiene su origen en la época de la Ilustración. Con anterioridad, los humanistas como Erasmo, Comenio y Vives enseñaban el latín mediante la repetición y práctica de pequeños Colloquia elaborados por ellos mismos.

El método de gramática-traducción, por el contrario, se centra en el estudio científico y filológico de la lengua.

Virtudes del método: 

El alumno alcanza una gran competencia en aspectos gramaticales que le serán de gran ayuda si se dedica a estudios filológicos. Se analizan y estudian las distintas categorías morfosintácticas e incluso fonéticas con notable solvencia. Otra virtud de este método es que trabaja (al menos los mejores manuales del mismo así lo hacen, como es el caso de la Nueva Gramática Latina de Rubio o las Antologías Griegas de Adrados) exclusivamente y desde el principio con textos originales, lo cual evita presentar ejemplos erróneos, algo muy probable y frecuente cuando se producen textos "artificiales" en una lengua clásica (y de la que por tanto no somos hablantes nativos).

Problemas del método: 

El alumno desvincula la lengua real de la gramática. El aprendizaje de la misma es pasivo e ineficaz para alcanzar competencias activas orales y escritas y, lo que es más grave, comprensivas. El aprendizaje de léxico es muy costoso y, con frecuencia, mínimo.

Todos sabemos cómo licenciados e incluso profesores en activo de latín y griego, incluso los más aplicados y constantes, son literalmente incapaces de leer con comodidad textos clásicos de dificultad mediana (quien haya asistido como miembro de un tribunal de oposición a las lecturas de las "traducciones sin diccionario" sabe bien de qué hablo), viéndose obligados a acudir continuamente al diccionario o a hacer conjeturas sobre formas de las que no están seguros. Desde el punto de vista del aprendizaje de las lenguas este método está totalmente desterrado de la didáctica de las lenguas modernas, y ha sido superado gracias a las teorías de la lingüística cartesiana y cognitiva. Cualquier estudiante de alemán (por citar una lengua bastante más difícil para un español que el latín) alcanza una competencia en este idioma en dos años de Escuela Oficial de Idiomas muy superior a la de la mayoría de nuestros licenciados de Clásicas.

Conclusión: 

El método de gramática-traducción parece más bien indicado para un estadio avanzado del aprendizaje. El alumno con vocación que domine la lengua de forma activa y fluida, encontrará apasionante entrar en pormenores filológicos. Insistir, sin embargo, en aplicar el método de gramática-traducción en los primeros niveles, parece que da unos resultados paupérrimos en la mayoría de los alumnos, condenándolos a la frustración y al fracaso en el verdadero dominio de las lenguas clásicas.


2. MÉTODO DE INMERSIÓN REPETITIVA (también conocido como Método natural o Reading Method)

Introducción: 

Los primeros tanteos hacia una renovación de la didáctica de las lenguas (modernas) partían de la psicología cognitiva. Se pretendía que el estudiante debía aprender la lengua de forma "natural", es decir, de la misma forma que el bebé aprende su lengua materna: oyendo (sin entender), repitiendo, y después relacionando. Este enfoque revolucionó enormemente la enseñanza de lenguas extranjeras, aunque esta es una revolución que hoy ha quedado superada. A este tipo de métodos se les llamó "naturales" o, más propiamente métodos de inmersión repetitiva.

Virtudes y problemas: 

Indudablemente el nuevo enfoque tuvo resultados mejores que los del método de gramática-traducción, aunque pronto se vio que era insuficiente. Los mismos psicólogos reconocían que el cerebro del niño está configurado de una forma especial que le hace especialmente capaz para el aprendizaje repetitivo, algo que no sucedía en los adultos. Así un niño de dos-tres años es capaz de memorizar una cantidad de palabras diarias muy superior a las que un adulto es capaz.

Un ejemplo claro de aplicación de este método es la conocida serie Assimil, que incluso hoy cuenta con sus partidarios. Esta serie sigue siendo una de las mejores opciones para el aprendizaje autodidáctica, aunque la aplicación del método de inmersión-repetición en clase ha sido hoy prácticamente abandonada en favor de otras metodologías más comunicativas.

Aplicación del método de Inmersión repetitiva en las lenguas Clásicas: 

Este tipo de metodología ha tenido más éxito del que pudiera parecer dentro de las lenguas clásicas. No sólo existen versiones del método Assimil en latín y griego clásico, sino que varios de los métodos didácticos nuevos aparecidos para latín y griego, parten de esta metodología. Los más conocidos son: Reading Latin, Reading Greek, Curso de latín de Cambridge, Método de latín de Oxford, ΑΘΗΝΑΖΕ (Oxford), ΘΡΑΣΥΜΑΧΟΣ y ΜΕΘΟΔΟΣ..

En efecto en todos estos métodos se presenta al alumno un texto sencillo escrito en latín o griego (artificial). Una vez comprendido el texto (o bien consultando la traducción, o bien con la ayuda del profesor) el alumno debe memorizar el texto aprendido a base de oírlo una y otra vez en voz alta (de las grabaciones o del profesor) y de leerlo él mismo una y otra vez. En este método la repetición continua del texto es fundamental, a cada paso que damos, debemos volver a releer y releer lo ya visto, insistiendo en la lectura en voz alta y en escucharlo del profesor o de las grabaciones.

Sin embargo, en numerosas ocasiones he visto a profesores utilizar estos libros contraviniendo los principios básicos de la metodología, pues en vez de facilitar a los alumnos la comprensión del texto, les obligan a ser ellos los que lo "descifren" a base analizar y consultar el glosario (desordenado, para más inri), con lo que la mayor parte del esfuerzo del alumno se consume en resolver un rompecabezas incomprensible, y lo que es peor: una vez "analizado y traducido el texto", ya no vuelven a leerlo (cuando la idea del método es leer los textos no una, sino decenas y decenas de veces), por lo que ni el léxico ni la gramática van siendo asimilados.

El resultado es que quien aplica estos métodos dedicando casi todo el tiempo -y esfuerzo- a la traducción del texto a la manera del método de gramática-traducción, no nota diferencia alguna entre este sistema y el método de gramática traducción.


3. MÉTODO INDUCTIVO-CONTEXTUAL (Ørberg)

Merece un capítulo aparte el método desarrollado por el profesor danés Hans Henning Ørberg: Lingua Latina per se illustrata.

Hans Ørberg se basó en las investigaciones de su compatriota Otto Jespersen, uno de los grandes pioneros de la didáctica activa de los idiomas y creador del llamado método directo, que puso las bases de toda la didáctica de segundas lenguas posterior.

El método contextual de Ørberg propone la inmersión del alumno en la lengua extranjera (en este caso el latín), pero dentro de un contexto en que el alumno pueda deducir el significado de todas y cada una de las palabras sin tener que acudir a una lista de vocabulario. Esto, que en didáctica moderna se conoce como teoría de información+1 (i+1) es sin duda la clave del éxito del método de Ørberg y su diferencia fundamental con los otros métodos "naturales" expuestos en el mensaje anterior.

Virtudes del método Ørberg: 

En primer lugar el alumno obtiene una gran satisfacción al poder entender el texto directamente sin tener que analizarlo previamente. Esto, además, provoca una reacción motivadora, bien estudiada por la psicología cognitiva, que favorece enormemente la asimilación eficaz y real del léxico y la gramática. El llamado enfoque contextual además invita al repaso de lo ya visto como medio verdaderamente eficaz. Cuando el alumno no recuerda el significado de alguna palabra ya aparecida, no necesita acudir al diccionario, sino que basta con repasar el pasaje donde apareció esta palabra por primera vez para que recuerde perfectamente su significado gracias al contexto. Los resultados del método de Ørberg, en comparación con los anteriores, son sencillamente espectaculares.


4. MÉTODO COMUNICATIVO

El método comunicativo es, actualmente, el enfoque prácticamente utilizado en todos los institutos de idiomas extranjeros del mundo, por ejemplo en el Instituto Cervantes, en el British Council o en la Alliance Française.

Actualmente no hay ninguna discusión al respecto de que el método comunicativo es el más eficaz para desarrollar en el menor tiempo posible las destrezas oral, auditiva y de la lectura-escritura, y ningún manual serio (salvo la vieja serie Assimil, que en cualquier caso no se utiliza en ningún centro de enseñanza que conozca, y es más bien una serie para autodidactas) de lengua extranjera emplea otro método que no sea este.

Sin embargo los filólogos clásicos parecemos empeñados en negar la evidencia. En ningún centro, en casi ninguna universidad (¡casi!, en España en la Universidad de Cádiz un grupo de irreductibles latinistas se han atrevido a aplicar este método al latín) se emplea la didáctica activa para las lenguas clásicas.

Luego nos quejaremos de que llamen a nuestras lenguas "muertas". ¿Quién está matando al latín y al griego si no somos nosotros mismos que nos empeñamos en apartarlas del "mundo de los vivos"?

Pero vayamos por partes: ¿Qué es el método comunicativo?

En principio el método comunicativo parte de un enfoque muy parecido al de Ørberg: el enfoque contextual. La diferencia fundamental es que en el método comunicativo el contexto es algo vivido: un diálogo, una situación de vacío comunicativo que se invita al alumno a completar. El alumno deduce por el contexto lo que está sucediendo. Se enfrenta a una situación de inmersión lingüística (en ningún Instituto Cervantes se permite utilizar en clase otra lengua que no sea el castellano -salvo casos muy puntuales-), pero esa inmersión lingüística ya no surge de la lectura repetida, como en la enseñanza de los humanistas o la del Assimil, sino que está controlada mediante las reglas de información previa + 1.

Esto significa que en la información que el alumno recibe siempre habrá algo que ya sepa (o bien por su experiencia personal o bien por el contexto de la situación o bien porque ya lo ha aprendido anteriormente), de forma que la nueva información que recibe puede deducirla y asimilarla gracias a esa información previa.

¿Tiene sentido un método comunicativo en las lenguas Clásicas?

Yo creo que sí. y no por una cuestión de si sirve para algo hablar latín o griego clásico sino por razones más prácticas: el método comunicativo, sencillamente, ha demostrado que es el más eficaz para el aprendizaje de la lengua en todos los niveles, también en el de la lectura. El problema fundamental para la aplicación de este método es otro: ¿estamos preparados los docentes para ello? ¿Tenemos la competencia suficiente como para dar una clase oral en latín o griego? Creo que es evidente que quienes hemos sido formados con el método de gramática-traducción estamos muy lejos de ello.

En mi opinión la mejor opción es pasar cuanto antes y sin temor a métodos más activos (de inmersión repetitiva o inductivo-contextual), con los cuales no sólo el esfuerzo de nuestros alumnos dará mucho mejores frutos, sino que nosotros mismos veremos como se cumple el dicho latino dum doceo disco, y quizás, con el tiempo, podamos ir introduciendo en nuestras clases actividades y metodologías cada vez más comunicativas.

Audaces Fortuna iuvat.

08 enero 2021

La gran estafa de la Filología Clásica

La gran estafa de la Filología Clásica

Carlos Mtnez. Aguirre, enero 2008 (publicado originalmente en el blog Erasmusreloaded

Como la mayoría de los que nos dedicamos a la enseñanza de lenguas clásicas, estudié los cursos de latín y griego del bachillerato y, posteriormente, los cinco años de la facultad. No fui mal estudiante, creo que muy pocos estudiantes de clásicas lo son: casi todos elegimos esta carrera por vocación y dedicamos muchísimo esfuerzo a la misma, y en mi caso tales esfuerzos se vieron recompensados con un buen expediente, con bastantes matrículas de honor tanto en lengua latina como griega, y en general pienso que mis profesores estaban satisfechos conmigo.

No es que trate aquí de presumir. Todo lo contrario. Porque lo cierto es que al terminar la carrera yo era incapaz de traducir sin diccionario el texto griego o latino más simple, e incluso provisto de diccionario aún me llevaba un tiempo considerable y el resultado no era siempre el más deseable. Creo que esto es algo común a la gran mayoría de los licenciados de clásicas, aunque muy pocos se atrevan a confesarlo (como en el cuento de El traje nuevo del emperador, el que diga la verdad será acusado de ignorante).

Es lo que yo denomino, parafraseando el título de un famoso documental sobre los Sex Pistols: La gran estafa de la Filología Clásica.
Me refiero a que al empezar a estudiar Clásicas yo pensaba que cuando terminase la carrera dominaría el latín o el griego con la misma facilidad con que un licenciado de filología inglesa -por ejemplo- domina el inglés. Es decir: pensaba que al terminar mis estudios sería capaz de poder charlar y escribir en latín, o de sentarme tranquilamente con mi pipa junto a la chimenea a leer a Platón o a Séneca... y lo cierto es que mi dominio del latín era menor que el que tiene de inglés cualquier licenciado...¡de bachillerato!

La verdad es que eso era algo de lo que ya me fui dando cuenta durante la carrera. Creo que fue en tercero cuando le pregunté a una profesora: "¿Pero algún día llegaremos a poder leer el griego sin tener que "traducir"?" y ella me contestó: -bueno, eso se consigue después, cuando lleves unos años dando clases.

He hablado de este tema con muchos amigos licenciados como yo y todos comparten la misma frustración. Y os aseguro que algunos de estos amigos con los que he hablado de ello son estudiantes brillantísimos, pero todos estamos de acuerdo en sentir una profunda insatisfacción con la competencia adquirida en la Universidad. La mayoría de ellos -como me pasaba a mí antes- simplemente lo aceptan como algo fatal: es como si las lenguas clásicas fueran solo accesibles a unos pocos hiperbóreos, grandes gurús de la filología, mientras que el resto de los mortales nos tenemos con conformar con revolotear alrededor la morfología y la sintaxis, pero sin poder llegar nunca a dominar las lenguas totalmente.

Lo curioso es que varios de estos compañeros míos, a lo largo de estos años han llegado a dominar otras lenguas extranjeras -inglés, francés, alemán- con una competencia mucho mayor que la de su supuesta especialidad y, curiosamente, dedicándoles mucho menos esfuerzo. La respuesta al misterio parece otra vez relacionada con el mito de los hiperbóreos: está claro que no se puede comparar la complejidad y sutileza de las lenguas clásicas con la de las modernas, y es por ello que estas son mucho más fáciles de aprender.

Con estas peregrinas ideas, dignas de la élite filológica que pretendemos representar, terminé yo la carrera y, por casualidades de la vida, al año siguiente fui a parar a Atenas, donde me dediqué a trabajar como profesor de español lengua extranjera (ELE) y a aprender griego moderno. Mi experiencia en Atenas fue crucial para mí pues me ayudó a resolver de una forma absolutamente inesperada muchas de las dudas de las que acabo de hablar respecto a esa sensación de "frustración" que tuve al terminar la carrera.

Tanto mi experiencia como profesor de ELE como la de alumno de griego moderno fueron importantes en este aspecto. Cuando me contrataron como profesor de español en el Instituto Cervantes, la verdad es que yo estaba bastante preocupado debido a mi total falta de experiencia y, sobre todo, a cómo sería yo capaz de dar clase dado que mi conocimiento del griego moderno en aquel entonces era absolutamente nulo. Para mí enseñar una lengua consistía, fundamentalmente, en enseñar su gramática, y hacer esto sin utilizar la lengua del alumnado, me parecía imposible. Así se lo hice saber a mi jefe de estudios (con cierto temor, la verdad, de que eso me costase el recién adquirido puesto), y la respuesta me dejó totalmente perplejo:
-¿Que no sabes griego moderno? ¡Ni yo tampoco! ¿No pensarás que vas a enseñar español hablando otra lengua?
Me parecía increíble. Yo insistí con mis dudas: entonces cómo iba a explicar la gramática, el vocabulario...
-No te preocupes, me dijo. Tu sigue el manual y háblales todo el rato en español; verás como te entienden.

Parecía como cosa de magia, pero ante mi sorpresa vi que aquello funcionaba. Y lo mismo me sucedía como alumno en mis clases de griego moderno: en el grupo donde estudiaba la profesora sólo nos hablaba griego moderno ¡y la entendía perfectamente desde el principio! -y que nadie piense que el haber estudiado griego clásico me ayudó mucho... como me iba a ayudar, si los estudiantes de clásicas casi no aprendemos vocabulario.- Lo cierto es que en seis meses de estudiar griego moderno había aprendido más -y con muchísimo menos esfuerzo- que en siete años de griego clásico.

Alguien podría pensar que esto es normal debido a que, además de las cuatro horas de clase que recibía cada día, vivía en el país en contacto con griegos. Reconozco que esto es cierto -aunque sigue sin justificar qué diablos había yo aprendido en mis siete años de griego clásico- , pero hay otro detalle que me gustaría destacar: mis alumnos de español (que obviamente no estaban todo el día en contacto con españoles) también avanzaban a una velocidad inmensamente superior a la de cualquier estudiante de clásicas de primer curso. Lo que es más: los alumnos de segundo curso habían adquirido una competencia mucho mayor que la de nuestros licenciados de clásicas. Yo ya había sacado mis propias conclusiones: el problema no estaba en las lenguas, sino en el método empleado para aprenderlas. Desde aquel momento tuve la absoluta certeza de que si durante la carrera me hubiesen enseñado latín o griego con el mismo método con el que yo aprendía griego moderno o enseñaba español a mis alumnos, al acabar la carrera sí que hubiese podido leer tranquilamente a Ovidio o Herodoto sin tener que echar mano del diccionario cada cuatro palabras.

Todas estas reflexiones me llevaron a entusiasmarme con la didáctica de las lenguas modernas. Tuve la ocasión de leer bastante al respecto -la bibliografía científica sobre didáctica de las lenguas modernas es espectacular- e incluso realicé un máster del Instituto Cervantes sobre el particular.

Según fui profundizando en la materia mis ideas acerca de la necesidad de aplicar los métodos de la didáctica de lenguas modernas a las clásicas se fue haciendo más firme. Recuerdo que en cierta ocasión asistí a una conferencia en la que una profesora de ELE hacía un resumen de los distintos métodos de enseñanza de las lenguas en donde -sin citarnos- describía el que empleamos en clásicas (conocido generalmente como método de gramática-traducción) y lo ponía como ejemplo claro de cómo no se debe enseñar una lengua. (Años después descubrí este interesantísimo artículo 'Como NO se enseña latín', donde a cada línea reconocía mis mismas ideas y experiencias.)

Cuando regresé de Grecia la verdad es que no estaba muy seguro de a qué me iba a dedicar. Me interesaba muchísimo el mundo de la enseñanza del español lengua extranjera, y anduve tanteando las posibilidades de seguir en él en España o en algún otro país, y en esto estaba cuando me enteré de que salían oposiciones de griego.

Llevaba tres años sin dedicarme al griego clásico y, sin embargo, era consciente de que entendía los textos clásicos mucho mejor que cuando terminé la carrera. ¿Por qué? Sencillamente porque ahora dominaba bastante bien el griego moderno y eso me beneficiaba enormemente en el vocabulario. Al acabar la carrera no era capaz de entender casi nada de un texto sin diccionario que no hubiese preparado previamente; después de aprender griego moderno mi caudal léxico era muchísimo mayor, así que me presenté a las oposiciones y las saqué. Estoy seguro de que la clave estuvo en la traducción sin diccionario.

Mi primera idea al verme profesor de griego -y latín debido a que en la mayoría de centros basta con un profesor para impartir ambas materias- fue el buscar métodos para poder impartir las lenguas clásicas como si fuesen modernas. Para mi desesperación no había nada; ni siquiera existía una bibliografía mínima sobre el tema. La filología clásica se había quedado obsoleta, y así no era de extrañar que nuestras disciplinas cada vez
estuviesen más arrinconadas y casi al borde de la desaparición: todos los estudios de los filólogos más importantes desde Chomsky que tienen como fruto la renovación de los métodos didácticos de lenguas extranjeras, son ignorados por los filólogos clásicos. La filología clásica parece vivir de espaldas a los principales avances de la lingüística general.

La lingüística general actual ha apostado de forma científica e indudable por el enfoque comunicativo como el mejor y más productivo método de la enseñanza de las lenguas y, sin embargo, en el mundo de la filología clásica esto es absolutamente ignorado. Cuando en filología clásica se habla de "métodos modernos" en lo que se piensa es en aplicaciones informáticas con paradigmas que hay que rellenar en el ordenador o análisis sintácticos realizados con ayuda de un retroproyector. En mi opinión todo esto solo demuestra lo atrás que nos hemos quedado respecto a los avances reales y científicos de la filología. Una pena que los que presumíamos de ser la vanguardia y la éliete de los estudios filológicos nos hayamos quedado casi un siglo atrás de nuestros colegas de las filologías modernas.

Finalmente, y tras mucho buscar, encontré algunos materiales interesantes y que realmente proponían metodologías distintas de la tradicional (y me refiero a metodologías didácticas basadas en fundamentos científicos, porque insisto en que cambiar el libro y la cuartilla por un ordenador o un video para seguir enseñando listas de paradigmas no es proponer una metodología distinta). Todo ello me valió para hacerme un cuadro de los distintos métodos -incluyendo el tradicional- con los que se enseñan las lenguas clásicas en la actualidad.

En los últimos tres cursos he trabajado en clase con el método del profesor H.H. Ørberg y estoy enormemente satisfecho de los resultados obtenidos: lo único que lamento es no tener un año más de bachillerato para poder trabajar con este método, pues creo que, si lo tuviésemos, podríamos presumir, como el profesor Luigi Miraglia, de tener alumnos de bachillerato capaces de "leer páginas enteras de Livio o de Cicerón sin esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra, saber repetir su contenido en un buen latín y superar incluso a licenciados en Clásicas en traducir a simple vista".

La situación del griego, sin embargo, es bastante distinta: no hay ningún manual que aplique el método inductivo-contextual (y mucho menos el comunicativo). Cuando descubrí y me enamoré del método de Ørberg, vi que en la web de la misma academia italiana donde lo conocí (Vivarium novum, dirigida por el citado profesor Luigi Miraglia), recomendaban un método similar para griego llamado Athénaze.

Conseguí la edición inglesa del mismo y con gran entusiasmo me dediqué a estudiarlo, pero en seguida me llevé una gran decepción al ver que el texto de Athénaze incumplía lo que, en mi opinión, es la clave del éxito del método de Ørberg: el enfoque inductivo-contextual. En este método, como ya se ha explicado, cada palabra nueva, cada elemento gramatical nuevo, puede ser deducido por el alumno en el mismo texto (regla de i+1), mientras que el método Athénaze presenta continuamente vocabulario y elementos gramaticales nuevos que el alumno no es capaz de deducir si no se los explican previamente (es decir: para entender el texto tiene que memorizar o consultar un vocabulario adjunto; para entender la gramática el profesor tiene que explicarle los conceptos nuevos que van a aparecer).

He tenido ocasión de ver la edición que Miraglia ha hecho del Athénaze y aunque no lo he podido leer a fondo, algunos colegas me aseguran que los resultados merecen la pena. Desde el punto de vista tipográfico y de presentación se parece mucho al método de Ørberg, desde luego, aunque el que el texto griego sea el de Balme (autor de la edición inglesa original) que no tiene un enfoque inductivo-contextual, me hace dudar un poco de la eficacia del manual.

Sin embargo Miraglia trata de suplir las carencias del texto mediante una enorme cantidad de ejercicios que ayudan a la asimilación del texto y la gramática de forma más inductiva. En cualquier caso todos esperamos con impaciencia que los profesores de culturaclasica.com, que tanto han contribuido a la difusión del Ørberg en España, consigan también publicar la traducción de la edición italiana del Athénaze, y lo podamos probar en las aulas.

07 enero 2021

El latín en España

Francisco Javier Bellido | Salamanca www.diarioliberal.com 22/03/2010 

'Terrārum dea gentiumque Rōma,
cui pār est nihil et nihil secundum'
(Martialis XII,8)

Las sucesivas reformas de las enseñanzas medias y su resultado han propiciado paulatinamente la agitación de opiniones y conciencias sobre los asuntos pedagógicos de la sociedad española. En cada una de dichas reformas se aducen argumentos múltiples, en su mayoría sofismas estúpidos que no resisten un mínimo análisis. Entran en juego, las más de las veces consideraciones administrativas, modernismos sin sustancia, prescripciones psicosociales. Nunca se pone el énfasis en el cuidado de la cultura de la memoria, de la inteligencia, del espíritu. Estamos sacrificando las convicciones de una sociedad milenaria como la nuestra a las convenciones oficiales, a unos irracionales intereses espurios, desertando de nuestro deber para con nuestros antepasados y nuestros descendientes. La cultura occidental nace en Grecia y Roma, y lo que de allí surge es una adquisición para siempre, κτñμα εiς aεi, que decía Tucídides, y no puede ser relegada a un pequeño grupo de sabios cada vez menor.

Surge así la gran pregunta, ¿para qué se estudia latín? Por sorprendente que pueda parecérnoslo, durante muchos y largos siglos el latín fue sinónimo de instrucción, sin aquél no podía darse ésta. A nadie se le hubiera ocurrido preguntar por su utilidad, porque negando la utilidad del latín se hubiera negado la enseñanza misma.

Caído el imperio romano, siguió siendo el latín la lengua universal. Fue instrumento indispensable de cultura, no siendo propiedad de nadie. El Renacimiento vino a resucitar la antigüedad clásica, e hizo soñar a muchos pueblos con volver a ella. Se estudió entonces el latín para sorberse y empaparse la cultura antigua, para dar unidad y forma a los anhelos de la época. Los sueños del Renacimiento dieron paso a una nueva época, en la que el transcendental humanismo fue sustituyéndose paulatinamente por la ideología. Todo fue revestido de ideología, hasta el punto que todo lo que hasta entonces era natural y eterno fue dividido y encajonado, sutilmente ideologizado, técnicamente racionalizado. Así se ha llegado al momento actual, la ideología lo cubre todo. La cultura del espíritu, el cultivo de la mente, de lo que el hombre ha sido y seguirá siendo en un futuro no tiene el más pequeño asiento en los modernos planes de enseñanza de esta nación llamada España.

La lengua griega y latina son monumentos imperecederos de nuestra cultura occidental, a cuyas fuentes hay que acudir para comprender enteramente todas las ciencias: astronomía, botánica, medicina, arquitectura, y muchas otras. Es necesario que entendamos bien el significado del estudio del latín y del griego: su estudio es una gimmnasia intelectual y cultural, una verdadera lógica inductiva aplicada. A partir de hechos fácilmente asequibles, al hablar la lengua, se ejercita el alumno en el saludable rigor del método inductivo. Así se despierta el sentido científico, quebrantando no pocas veces el ansia constante de apelar al sentido común, como el joven en el laboratorio, que mirando a través del microscopio sólo anota aquello que a simple vista puede ver.

Otra cosa es el resultado que de su estudio se ha sacado hasta ahora. Quien ha estudiado latín o griego en el bachillerato únicamente tiene el recuerdo de horas y horas tratando de descifrar un rompecabezas de palabras desordenadas en una frase como Humano capiti cervicem pictor equinam, que parecen haber sido hechas por los antiguos romanos para atormentar a las generaciones actuales. La mayoría de los que estudiaron las lenguas clásicas en el antiguo bachillerato tendrán el lamentable recuerdo de horas perdidas con el insufrible diccionario de latín. Habrá algunos, quizás un buen número que hayan sacado algún provecho, de lo cual me congratulo enormemente.

El gran mal que aqueja al estudio del latín y del griego estriba en los siguientes hechos: en primer lugar, en el tiempo que se le dedica en la enseñanza. Queremos que un alumno, en dos años de estudio, aprenda a traducir “Las Catilinarias” a base de reglas y reglas gramaticales y sintácticas, cuando es incapaz de entender la obra ya traducida. En segundo lugar, en haber dejado las lenguas clásicas como optativas, propiciando la idea de que el estudio de las letras es para los “torpes”, los “listos” hacen ciencias puras. ¿Qué dirían de ésto Gauss, Kepler o Newton, cuya obra fue escrita en latín? En tercer lugar, en que se aprende latín clásico como si fuera una auténtica “lengua muerta”, y su estudio cansa y disgusta a la mayoría de los alumnos por el hastío que les produce la lectura de cosas sin sentido, en las que no ven provecho inmediato.

El enfoque del latín debe ser enderezado, estudiado con juicio y ciencia. Hay que estudiarlo de forma más inductiva que deductiva, como cualquier lengua moderna. Se puede empezar a una edad temprana; no sólo es asequible a la inteligencia de los alumnos de primero de ESO el procedimiento lingüístico, sino que sirve a la vez para ayudar a su memoria. No hay mejor fórmula para la memoria que el enlace lógico de los conceptos paralelo al enlace objetivo de los hechos. Existen manuales del habla latina en Europa, como es el caso de Bélgica o Alemania, donde ya se ha comprobado que muchos alumnos, al terminar sus estudios medios, pueden leer, comprender y hablar la lengua latina. En España, El método Orberg, Lingua Latina per se illustrata, tiene una amplia difusión, y parece ser que supera a los otros manuales en precisión y esmero. No sólo es conocido en España, sino que en Estados Unidos, universidades como Kentucky o Harvard se sirven de este método. En el Colegio Montessori de Salamanca lo llevo utilizando varios años, y ya empiezo a ver resultados satisfactorios. Creo que el ejercicio práctico de hablar la lengua latina es un método inmejorable para entender y leer mejor los textos clásicos.

Podemos preparar a las generaciones futuras para que hagan un uso más racional y seguro de su lengua, que ganaría en precisión, fecundidad y libertad. A la vez obtendrían un grado no menor en cultura intelectual. La lengua latina es un organismo vivo que no sufre imposiciones caprichosas, y cuyo manantial brota del pueblo que puede hablarla. El Latín tiene la capacidad de sobrevivir y renovarse, no es una lengua del pasado, sino del futuro, que ayuda a conocernos a nosotros mismos y a crear nuestras propias identidades: los romanos dieron muchos ejemplos de ello. No son las condiciones de los alumnos el obstáculo para una gran reforma de la enseñanza, en donde el latín y el griego sean asignaturas obligatorias desde primero de la ESO. La gran rémora que impide este cambio son exclusivamente una parte pequeña del profesorado, una más amplia de la sociedad y la mayoría de la clase política, por miedo a encontrarse con una juventud erudita y preparada.

Francisco Javier Bellido es profesor de latín.

06 enero 2021

Didáctica moderna del latín

José Juan DEL COL. DIDÁCTICA MODERNA DEL LATÍN, 1998.

[Capítulos 2 y 4 del artículo ¿LATÍN HOY? (descarga completa en pdf), publicado por el Instituto Superior "Juan XXIII" de Bahía Blanca (Argentina), en 1998. Fuente: www.institutojuanxxiii.com.ar

 

2. CAUSAS DE LA DECADENCIA DEL LATÍN

         Es natural entonces preguntarse: ¿A qué se deberá la decadencia del latín en el sistema educativo de tantos países? Se han dado, o ensayado, múltiples respuestas, más o menos admisibles, tales como las siguientes:

- Culpables son los métodos empleados en su enseñanza-aprendizaje. Métodos aburridos, memorísticos, abstractos, centrados en la parte gramatical y no en la cultural, y además haciendo hincapié en un fárrago de reglas y excepciones. Cabe recordar aquí el dicho de Quintiliano: Aliud est grammatice loqui, aliud Latine (Una cosa es hablar con arreglo a la gramática y otra, hablar latín).

La excesiva importancia asignada a la gramática es un legado del Renacimiento. Los humanistas querían volver al latín clásico, de la edad de oro. De ahí el escrúpulo por la corrección gramatical. Modelo máximo para ellos era Cicerón. Pensaban que armar oraciones en estilo ciceroniano era el súmmum del humanismo. Hablar a lo Cicerón era como hablar a lo divino. Pero con el andar del tiempo esto fue sofocando al latín viviente, el latín de la vida ordinaria, el latín coloquial. Y se terminó por no hablar latín ni por hablar conforme a la gramática (Del Col, 1994). Con razón, Paul Pelletier (1970), al terminar una intervención suya en el IV Congreso Internacional por el Latín Viviente (Aviñón, 1-3 de abril de 1969), expresaba: «Nosotros no vivimos en tiempos de Cicerón. En cierto sentido, el gran enemigo del latín es el clasicismo» (p. 227).

         - Relacionado con una metodología desacertada, se halla el desinterés o más aún el fastidio de tantos alumnos. Lagunilla (1995) anota, al parecer exagerando y generalizando indebidamente: «El recuerdo del profesor de latín suele ir emparejado a rompederos de cabeza e interminables retahílas de declinaciones declamadas de memoria. Su estudio se asociaba más con el castigo que con la satisfacción que proporciona el conocimiento» (p. 28).

        - Otra razón que explica el desinterés o abandono a que ha estado sometido el latín: el escaso aprovechamiento, no obstante años de estudio. En la década del 60 se volvió famosa  la canción de Gianni Morandi ¿Che me ne faccio del latino? (¿De qué me sirve el latín?), interpretada entre nosotros por Violeta Rivas en la versión castellana de Ben Molar. En la letra original, sobre un tema de Marchesi, Bereta y Bertolazzi, el supuesto alumno de latín dice, , por ej.:

«¿Saben ustedes por qué lo he de estudiar,

pero no lo puedo hablar?

No soy un cretino, pero siempre en latín saco 3" .

Y prosigue:

«Si con el francés podría traducir a Johnny Hallyday,

si con el inglés podría entender a Frank Sinatra,

y con el brasilero podría escuchar a Joao Gilberto,

y no haría el papel de atontado,

preguntaré al profesor:

¿De qué me sirve el latín?»

Por el contexto se colige fácilmente que el latín no le sirve a ese alumno para entender a Ovidio, a Cicerón, a Nepote y a Augusto nombrados en la canción. En la traducción castellana aludida dos versos expresan con diáfana claridad:

«Estudio mucho, y al fin

no sé el latín» (Ludus, julio de 1995, p. 28-29).

 

Umberto Eco, en un artículo titulado sugestivamente «La tragedia posmoderna de la educación clásica» y publicado por el diario «La Nación» el 6 de octubre de 1996, se refería a una reforma del liceo clásico que se estaba debatiendo en Italia. Aunque opinando que  «ciertamente, el liceo a la europea (por ejemplo, el italiano tradicional o el francés) es un patrimonio que no debe perderse», hacía esta reflexión: «Pero también es cierto que el liceo clásico producía efectivamente en su mayor parte personas educadas que, si no se dedicaban luego a estudios específicos, en la edad adulta eran incapaces de leer de corrido el Apocalipsis». Y corroboraba su reflexión con una experiencia personal:

«Recuerdo que para el examen de latín en la Universidad había que llevar, además del curso normal, la obra completa de Virgilio o la obra completa de Horacio. En cuanto a versos, Horacio era la mitad de Virgilio, pero (se decía) con Virgilio se traduce casi a primera vista, mientras que Horacio es muy difícil. Pero (se decía) Virgilio es una pizza, mientras que Horacio es más divertido.

Elegí Horacio y me pasé un bochornoso verano preparándolo, con una compañera que cursaba ya el segundo año de letras clásicas y había salido a la madurez (= había conseguido la madurez clásica) con nueve en latín y griego. Habíamos sudado (...) y coincidíamos en que hacía falta trabajar en cada verso, para comenzar de nuevo en el verso siguiente. Después de ocho años de latín. Si uno no supiera leer a Shakespeare después de ocho años de lengua y literatura inglesas, será bueno para el neurólogo. Quizá lo éramos también nosotros dos, pero invito a todos los que hayan hecho ocho años de latín y cinco de griego (y no siguieron practicándolo) a que me digan, con una mano en el corazón, si podrían hoy arrellanarse bajo una sombrilla y leer a Homero y Propercio.«

- Otra razón que explica la decadencia del latín en la escuela es nuestra propia cultura materialista, consumista, que privilegia lo pragmático y lo tecnológico, descuidando o minusvalorando, en gran medida, la filosofía, la literatura, la historia y, en general, las ciencias humanas. De ahí la preferencia por una orientación escolar de tipo científico-técnico. Los mismos padres, que pagan los estudios de los hijos, eligen para estos o los presionan para que elijan carreras que conlleven a su término una salida laboral y la perspectiva de una buena remuneración. Esto vale sobre todo donde, como en nuestro país, es generalizada y aguda la crisis económica. Pero no vale igualmente en el caso de las mujeres. Para ellas se admite más fácilmente que se dediquen a profesiones mal remuneradas, ya que sus ingresos se consideran todavía complementarios a los del varón. Y esto explicaría la abrumadora presencia femenina en las aulas de lenguas clásicas, incluso en países, como Francia, que económicamente están en mejores condiciones que nosotros. En ese país, en el año 1989 casi todos los alumnos universitarios de esa especialidad eran de sexo femenino. El citado Luis Gil se pregunta «si las mujeres se convertirán en depositarias y difusoras de nuestro legado cultural, como lo fueron los monjes en la Edad Media, o, por el contrario, acabarán comportándose de modo tan materialista como los varones» (Lagunilla, 1995, p. 28).

     - Como motivo del abandono del latín en la escuela se indicó también este: su enseñanza es elitista, en pugna con el espíritu democrático propio de nuestra época. Umberto Eco (1994), por ej., confiesa que en la década del 70 había visto con beneplácito la eliminación del latín en la enseñanza media inferior obligatoria de su patria, Italia, justamente porque le parecía que «a esa edad se constituía en un elemento de discriminación entre niños de distinta extracción social». Pero si era materia obligatoria para todo el alumnado, no se ve dónde estaba el elitismo antidemocrático. Por otra parte, nuestra sociedad es también pluralista, y entonces caben distintas orientaciones y opciones culturales. Pierre Grimal -miembro de la «Académie des Inscriptions et Belles Lettres» (1991)-, analizando la argumentación utilizada para suprimir el latín, de que no todos los franceses podían aprenderlo y por lo tanto era justo que nadie lo aprendiera, a fin de no crear desigualdad entre los ciudadanos, observaba: «Nadie objetó, lo que habría sido lógico, que no todos, en su vida, aprenderían la astronomía, la física molecular o la filosofía china, que no todo el mundo sería médico, o cantante, músico o almacenero» (p. 18). Cabe aquí recordar el dicho latino Non omnes possumus omnia, es decir, no todos lo podemos todo.

- La aparente aversión de las actuales autoridades educativas con respecto a las lenguas clásicas procedería, según Luis Gil, de la admiración por el mundo clásico que mostraban los regímenes de corte fascista. Efectivamente, el gobierno de Mussolini utilizaba citas de Virgilio y Horacio como eslóganes políticos (Lagunilla, 1995). Podemos añadir que la misma palabra «fascismo» evocaba las fasces, insignia de los cónsules romanos. Emblema del fascismo fue precisamente el haz propio del lictor romano. El fascismo pretendía restaurar el Imperio Romano. Después de la conquista de Etiopía (1936), a Víctor Manuel III, rey de Italia, se lo nombraba también «Emperador de Abisinia» (antiguo nombre de Etiopía). El mediterráneo era llamado Mare Nostrum (Mar Nuestro) como en la antigua Roma. En los deberes escolares de traducción al latín había que indicar en la fecha el año de la era fascista, a fascibus restitutis (= desde la restauración de las fasces).

También en la Alemania nazi la actividad pedagógica manipulaba hábil e interesadamente textos clásicos. Y en España Franco potenció el latín y el griego, con el objeto de restituirle la gloria del imperio (ib.).

 

4. DIDÁCTICA MODERNA DEL LATÍN

        Si tales y tantos son los valores que pueden ser acarreados por la lengua y literatura latina, habría que propiciar encarecidamente su estudio. Interesante a este propósito es lo que sostiene el profesor Vittorio Alemani, docente de italiano y latín en el liceo científico «Severi» de Milán. Nótese que se trata de un profesor de latín en un liceo científico y no en uno clásico, que es el otro tipo de liceo o secundario superior en Italia. Pues bien, dicho profesor afirma con todo aplomo: «El latín habría que hacerlo estudiar a todos. Yo lo enseñaría en los estadios a la masa de los jóvenes. Alguien declara que el latín es el conducto para conocer nuestros valores del pasado y de la tradición clásica y humanística. No es el conducto; es la cultura moderna.

Nuestro modo de pensar y de ver la vida están bajo su influjo: las estructuras comunes de la ciencia moderna ahondan sus raíces precisamente en la lengua y en el pensamiento clásicos. O mejor; el latín es la lengua más apta también para la computadora y la creación de los programas» (Straniero, 1989). Semejantes expresiones son por demás apodícticas, pero no son pocos los docentes que ven en la cultura clásica el fundamento capaz de dar consistencia a la formación tanto humana como tecnológica (ib.).

Ya vimos que para Umberto Eco «la lectura de los clásicos es un viaje a las raíces» (cf p. ). Pero el mismo autor, como también vimos (cf p. ), puntualizó el escaso conocimiento del latín que se alcanzaba en Italia después de ocho años de latín (es decir, en los cinco del gimnasio más los tres del liceo clásico). Pero la culpa no es del latín, sino de cómo se lo enseña. El latín no debiera ser un espantajo. No es tan fácil de aprender, es cierto; pero el alemán, por ej., tampoco es sencillo y nada digamos de otros idiomas, como el chino y el japonés.

¿Después de ocho años de latín, no se sabe latín? Esto se explica por insistir en el análisis lógico, en la gramática y en la traducción. Es fácil -observa Gallizia (1962)- oír hoy la comparación: «Después de cinco años de francés, se sabe hablar francés; después de ocho años de latín, nada». Pero el mismo Gallizia cita el siguiente testimonio de un anciano profesor: «Cuando yo era niño, el docente de francés no nos hablaba ni nos obligaba a hablar en ese idioma y al final del curso ninguno de nosotros habría sabido decir dos oraciones francesas seguidas».

Comenta Gallizia: Hoy, después de cinco años de clase una lengua moderna se sabe usar discretamente. Es gracias a los especialistas, quienes a fines del siglo pasado, en la enseñanza de las lenguas vivas remplazaron el método de la traducción por el método directo. Aplicado este método al latín, como se está haciendo en algún lado, da excelentes resultados. Usar el latín como lengua viva es un método eficaz y relativamente veloz, que debiera sustituir los estériles métodos tradicionales.

Eco (1996) refiere como ejemplar el caso de una muchacha negra del Bronx (distrito de Nueva York): «En una universidad norteamericana -así escribe- conocí a una muchacha, negra y del Bronx. Subrayo el origen no por razones raciales sino sociales: evidentemente todo lo que había aprendido en la casa sobre Roma antigua había sido mirando un film por TV en el que Nerón acariciaba a una cortesana mientras el vino se le derramaba sobre el mentón y se reía a carcajadas en inglés. Pero era inteligente y voluntariosa, y había decidido seguir un curso estival de latín: a su término no digo que conociera todos los secretos de la ‘consecutio temporum’, pero con las declinaciones y los verbos se llevaba bien, y estaba en condiciones de componer frases aceptables. Al cabo de seis meses de una especie de full immersion (inmersión plena) había alcanzado el nivel de nuestros muchachos de la tercera media».

La más moderna didáctica de las lenguas reconoce como básico el principio que para aprender una lengua es indispensable usarla: usarla asiduamente e incluso exclusivamente. El método ASTP (Army Special Training Program), elaborado en la segunda guerra mundial por psicólogos y lingüistas estadounidenses con el objeto de adiestrar aviadores, comandos, administradores, etc. en el empleo de las más diversas lenguas de Europa, Africa y Asia, implicaba de seis semanas a seis meses de intenso y exclusivo uso de la lengua a aprender.

Omitir las referencias a la lengua nativa del alumno y transferir cada vez más su actividad mental a la lengua que se quiere hacerle aprender, se ha vuelto un axioma del aprendizaje práctico. Claro está, el latín no se aprende con finalidades principalmente prácticas, como sería hablarlo en la vida cotidiana. Conlleva también una educación teórica tendiente a la comprensión razonada de las leyes del uso y de las estructuras. Se desaprueba, eso sí, el fárrago filológico o erudicionismo. Que los alumnos aprendan los rudimentos del análisis lógico. Que la gramática se les enseñe en forma sencilla y sobre textos (Gallizia, 1962).

 

4.1. Valor relativo de la gramática

En la segunda mitad de nuestro siglo se ha cuestionado mucho el estudio de la gramática en el aprendizaje del latín, negándole el valor que tradicionalmente se le atribuía y sosteniendo que ella ha de ser aprendida indirectamente, a través de la lectura de textos. Así Giovanni Battista Pighi sostiene que la lengua latina no se debe enseñar mediante la gramática, sino mediante la misma lengua; al mismo tiempo se llega fácilmente a la posesión del arte gramatical, primero de la sintaxis y luego de la morfología. De esta manera, además, en lugar de tedio se experimentará placer (Del Col, 1994). René Martin (1970) observa que nuestra manera de enseñar latín se basa en dos factores: uno es el análisis gramatical; el otro, la traducción, y esta casi siempre valiéndonos del léxico.

En este método la gramática es, por así decirlo, la reina. Los alumnos aprenden primeramente los casos, declinaciones y conjugaciones, después la sintaxis. Se ejercitan en analizar cuidadosamente las oraciones, pareciéndose a los médicos que disecan los cadáveres; finalmente, las traducen o intentan traducirlas a su propio idioma. Pedro Grimal afirmó precisamente que la categoría de los profesores de latín casi ha matado la lengua latina, así como el médico inepto prefiere cortar los miembros de un cadáver a conservar la vida de un individuo viviente.

Ya que el latín era considerado lengua muerta, por eso mismo en su enseñanza la gramática y el análisis se volvieron las reinas o mejor dicho las tiranas. Dijo Santiago Perret: «Con razón nos burlaríamos del campesino que colocara el arado delante de los bueyes...¿No somos menos tontos cuando ponemos la lectura antes de la escucha y del habla?» También podríamos decir: «¿No somos igualmente tontos cuando anteponemos el análisis al uso de la lengua?»

La gramática es, no dueña (domina), sino criada (ancilla) de la lengua latina (Schilling, 1968). Y es menester aprenderla indirectamente, por inducción, a través de la lectura de textos. Es lo que hace el método indirecto, del cual se han propuesto distintas modalidades o variantes.

En 1949 C. W. E. Peckett y A. R. Munday publicaron en Shrewsbury un curso de latín basado sobre este método. Las lecciones se desarrollaban en cuatro momentos: imitación, repetición, asociación, inducción. La gramática era presentada mediante la asociación imagen-texto. Siempre se requería la cooperación de los alumnos. Las ejercitaciones consistían principalmente en completar y transformar frases.

En 1952 O. Wecker presentó un método de enseñanza del latín basado en el principio de inducir de los textos las reglas gramaticales.

 

4.2. El método directo

Entre 1958 y 1959 apareció en Copenhague, en dos volúmenes, el método titulado Lingua Latina secundum naturae rationem explicata, obra de H. H. Ørberg. Se presenta totalmente en latín y puede ser utilizado también por autodidactos. Fue compuesto bajo la guía de Arthur M. Jansen, autor de un célebre método -el Método Natural-, elaborado para el aprendizaje del inglés (English by the Nature Method). Ørberg contó además con el  asesoramiento y ayuda de calificados filólogos de distintas nacionalidades, como: Giacomo Devoto, Scevola Mariotti, E. Springhetti, Louis Hjelmslev, A. D. Leeman, Dag NØrberg ... El método se publicó también en Suecia.

En Chicago (USA), en el año 1959 W. Most publicó Latin by the natural method. El texto está en inglés, pero la lengua latina es tratada de una manera tan práctica como en un método directo. En la misma ciudad, dos años más tarde, apareció A basic course in Latin. Este manual de latín, compuesto por R. J. O’Brien y N. J. Twombly, sigue rigurosamente enfoques estructuralistas, sobre todo en la fonología y morfología. Un correcto uso de este curso requiere un laboratorio de idiomas o en todo caso casetes pregrabados.

En New York apareció en 1966 Lingua Latina Viva I de C. Towe y S. Akelaszed, y en 1967 Lingua Latina II de G. W. Stephens y E. Springhetti.

En Cambridge, en 1971-72 se publicó el Cambridge Latin Course. Contemporáneamente, en Munich de Baviera apareció Übersetzungstechnik de K. H. Von Rothemburg. En 1973, J. Malms, A. Mitschke, H. Steinthal y W. Emrich publicaron Redde rationem.

Son, todas ellas, obras valiosas por los materiales que ofrecen. En gran parte de ellas se nota una creatividad de tipo artístico, propia de la didáctica, que se diferencia de la filología, la cual progresa con la creatividad de tipo científico de los grandes filólogos (Calvano, 1993).

Entre las obras citadas nos place destacar, por haber experimentado personalmente su bondad, el Método Natural de Ørberg. Consta de 50 capítulos distribuidos en 15 fascículos. En el prólogo se lee:

«El libro ha sido compuesto de manera que el significado de cada nuevo vocablo se desprende claramente del contexto y los vocablos se reiteran con tanta frecuencia que se aprenden por completo. A fin de facilitar la lectura, procuramos que en cada capítulo las nuevas voces no fueran más del 25 o 30 % con respecto a los vocablos constantes. Sin embargo, quien finalice el entero curso aprenderá alrededor de 2.500 palabras, entre las más usadas en latín, como afirman los que investigaron con esmero la frecuencia de los términos latinos. Provisto de tal bagaje, nuestro alumno podrá leer con bastante facilidad y gran provecho casi todos los libros escritos en latín.

Aunque ya a través de los ejemplos se aprende óptimamente la gramática, con todo pareció conveniente añadir a cada capítulo una parte, titulada Grammatica Latina, en que con la mayor claridad se explican las reglas gramaticales, de manera siempre acomodada a la inteligencia del alumno.

... También hay que advertir que a cada capítulo, después de la parte titulada Grammatica Latina se han añadido tres tareas (pensa) para una conveniente ejercitación de los alumnos.

... En la obra se progresa paulatinamente y sin advertirlo (sensim sine sensu) , desde oraciones muy fáciles hasta alcanzar estas metas: algunos poemas de Ovidio y Catulo (en el cap. 32); algunos epigramas de Marcial (ib.); extractos del Breviarium ab Urbe Condita de Eutropio (cap. 42 y 48), de los Libros 21-30 Ab Urbe Condita de Tito Livio, del Libro De Excellentibus Ducibus de Cornelio Nepote (cap. 44), de los Libros 31-45 Ab Urbe Condita de Livio (cap. 45), de las Periocas de los Libros 48-61 de Livio (cap. 46), del Libro De bello Iugurthino de Salustio Crispo (cap. 47), de la Oratio de Imperio Cn. Pompeii de Marco Tulio Cicerón (cap. 49), de los Libros de Cicerón De Re Publica (cap. 50)» (Del Col, 1994).

El Método Natural no es solo para niños o adolescentes. A un Congreso de los Nature Method Institutes se presentó a los participantes, que eran profesores universitarios de lingüística o de latín, un grupo de tranviarios de Copenhague, quienes como hobby habían estudiado los 15 fascículos del Método Natura latino; y en latín hablaron y explicaron páginas de autores. 

En una comunicación al Segundo Congreso Internacional por el Latín Viviente, Ørberg refería

sobre los resultados de un experimento de cinco años de duración, llevado a cabo por correspondencia: «Nuestros alumnos, como resulta de las ejercitaciones escritas con mucho esmero que nos mandan, en breve tiempo hacen progresos en esa lengua, a la que se dedican espontáneamente; más aún, de alumnos que unos meses antes ignoraban el latín, recibimos algunas cartas no mal redactadas». A Ørberg le parece estar comprobado que con el Método Natura muchísimos pueden deleitarse no solo leyendo sino también escribiendo en latín (Gallizia, 1962).

En el Método Natural y demás métodos directos, que hemos señalado para la enseñanza-aprendizaje del latín, se aplica a este idioma la didáctica que se emplea para la enseñanza-aprendizaje de los idiomas modernos.

En dicha enseñanza-aprendizaje se tiende cada vez más a utilizar también recursos audio-visuales y audio-orales, como láminas ilustradas, diapositivas, casetes, videos, laboratorio de idiomas ... En la era del lenguaje total (palabra, imagen, sonido), como es la nuestra, esto es obvio. Por otra parte, todas las lenguas entran más por los oídos que por los ojos. Fácilmente aprende un idioma extranjero quien lo oye a menudo y él mismo lo usa al hablar. Todo esto vale también para el latín (Martin, 1970).

Recalcamos la eficacia del uso del idioma a aprender. Usar un idioma implica entenderlo. Entenderlo, en cambio, no implica usarlo. La incapacidad de usar el latín para expresarse puede coexistir con un conocimiento del mismo que consienta entenderlo y leerlo, incluso con facilidad y amplitud. La razón de esto está en el hecho de que la posesión de un idioma es un hábito complejo, constituido por hábitos menores que lo integran . El único hábito que define la plena posesión o dominio de un idioma es pensar en ese idioma, con las dos eventuales manifestaciones del hablar y del escribir. Nótese que entre actos y hábitos hay una rigurosa homogeneidad; por ello, quien no hace sino actos de leer contraerá tan solo el hábito de leer; pero quien posee tan solo el hábito de leer, salvo que contraiga un nuevo hábito, no podrá nunca cumplir en el idioma extranjero el acto de pensar para expresarse (Gallizia, 1962).

También para el latín vale aquello en que se hace mucho hincapié hoy en relación al estudio de idiomas extranjeros: hay que volverlo atractivo. Acerca de esto escribe Umberto Eco (1996):

«Con los medios interactivos de que se dispone ahora, también una lengua muerta puede aprenderse en forma entretenida, con un ‘tutor’ electrónico que en la pantalla te corrige los errores (sin que tengas que llorar por las enmiendas del maestro) y te visualiza en forma amena ciertos problemas sintácticos. Por no hablar de la posibilidad que se ofrece hoy de ejercitarse sobre Pinocho o Topolino en latín. Todo depende de encontrar los métodos que hagan agradable el aprendizaje...

Además, ¿por qué estudiar latín y griego como lenguas que se bastan por sí solas, mientras que mucho más fascinante sería comparar su estructura sintáctica y su léxico con los de las lenguas modernas? Y también un buen CD-Rom puede hacer milagros. Con el que, aprendiendo las lenguas muertas, se comprenderán mejor las vivas».

Algunos, como Corrado Calvano (1993), piensan que el objetivo de la didáctica del latín no puede ser enseñar a hablar en latín. Tampoco puede ser el de preparar a los alumnos a afrontar tormentosas traducciones de trozos que exijan muchas horas y afanosas búsquedas en el diccionario. Afirma Calvano: «El objetivo principal en ámbito lingüístico debería ser, en cambio, el de hacer adquirir a los alumnos el núcleo esencial del léxico y el dominio de esas estructuras morfológicas y sintácticas que consientan una lectura ágil de trozos considerados  fáciles, como, por ej., textos de carácter histórico-narrativo o científico».

El docente de latín, como el de griego, tiene que seguir criterios científicos. Debe conocer, pues, y tener en cuenta tanto la metodología filológica como la psicológica. Ambas disciplinas contribuyen a constituir su competencia profesional didáctica. El problema metodológico inherente a la enseñanza de las lenguas clásicas tiene que ser resuelto tratando de utilizar hasta donde sea posible y razonable los principios del método directo, pero sin eliminar la teoría lingüística, la gramática. Estos principios Calvano los sintetiza de la siguiente manera:

«a) centrar el estudio de las lenguas clásicas en la comprensión de muchos textos sistemáticamente graduados;

b) eliminar en lo posible el recurso a la traducción;

c) insistir en el conocimiento del léxico fundamental, contextualizando la adquisición a través de lecturas extensivas y un conocimiento profundizado de la cultura griega y romana (con la ayuda de textos ilustrados, de películas, de diapositivas, de visitas arqueológicas);

d) limitar lo más posible, por lo menos en los primeros años de estudio, los conocimientos gramaticales teóricos, tratando siempre de concentrar la atención de los estudiantes sobre las características de los textos y estimular procesos de inducción gramatical;

e) no valuar los progresos de los alumnos en base a su bagaje de conocimientos teóricos, sino en base a su capacidad de leer y entender textos;

f) desarrollar los automatismos necesarios para una lectura fluida de textos que no requieran un serio empeño desde el punto de vista formal o conceptual» (p. 599).

Puesto que el latín, e igualmente el griego, son idiomas flexivos en alto grado, demandan una ejercitación larga e inevitablemente fatigosa sobre las estructuras morfológicas y sintácticas. Pero no parece conveniente proponer ejercicios de traducción. Los métodos modernos de enseñanza de los idiomas extranjeros demuestran la eficacia de ejercicios de manipulación y transformación de frases sencillas. 

Es de desear que el docente dé muestras de lengua hablada, use frases referidas al contexto inmediato del curso y estimule breves diálogos. Poco a poco irá introduciendo los elementos de gramática y léxico. En las primeras fases del aprendizaje presentará materiales lingüísticos simplificados, aunque resulten más bien artificiales. La complejidad de la gramática de las lenguas clásicas exige esta simplificación con finalidad didáctica.

Si se aspira al uso del latín, no conviene insistir en la sintaxis de la oración compuesta. Es suficiente la de la oración simple. Sin duda, también el latín familiar de las clases cultas, no menos que el sermo rusticus,amaba formas simples y expeditas. «Evidentemente –como observa Bayet- los sistemas sintácticos, comparativos o condicionales, son más perfectos en virtud de la unidad lógica que ellos realizan; pero ellos nacieron históricamente de la parataxis y, gracias a la claridad en el empleo de los modos, permanecerán demostrativos y también expresivos, si se los reconduce a su forma original, la de un paralelismo coordinado ...

De este modo el latín, del cual se dijo demasiado que es una lengua sintética, asume, sin renegar de sí mismo y sin debilitar su dialéctica (...), la agilidad y la movilidad de una lengua analítica» (Gallizia, 1962). Esto, por otra parte, ya se halla realizado en los escritos de los Padres de la Iglesia, especialmente en sus homilías, y por influjo de la parataxis hebraica, en la versión latina de la Biblia. Ejemplo típico es el de San Agustín. En muchas de sus páginas, en los Sermones, en las Enarrationes y en los Tractatus super Evangelium Ioannis, es patente la estructura de parataxis, siempre nítida y cristalina. La empleó con finalidad pastoral, para transfundir en oyentes imperitos el alto pensamiento del Evangelio. A la vez, en esas páginas realizó el milagro de reconducir el latín a sus formas originarias de parataxis, sin que nada perdiera de la finura y precisión que fue adquiriendo en siglos de afinamiento retórico (ib.)

02 enero 2021

Cómo (NO) se enseña el latín

 Luigi Miraglia, "CÓMO (NO) SE ENSEÑA EL LATÍN"

Publicado en Micromega 5* (1996)

(Traducción del italiano por el profesor José Hernández Vizuete.)

Fuente: Asociación andaluza de latín y griego 

PARS DESTRVENS

“El método adoptado en los centros italianos para enseñar las lenguas clásicas es el más dificultoso y el menos productivo; es poco útil para llegar a conocer la lengua, y es menos útil aún para conocer el espíritu literario; en la base de este fracaso se encuentran dos errores de fondo: el primero, más grave y más frecuente, y por tanto del que se escuchan más lamentaciones, consiste en empezar inmediatamente con la enseñanza sistemática de la gramática para iniciarse en el conocimiento de la lengua, y en continuar luego insistiendo en ello como si en el aprendizaje de sus reglas y en el ejercicio repetitivo para aplicarlas consistiera toda la razón de ser del estudio de la lengua, o incluso la esencia misma de la lengua. El otro error, también frecuente, pero menos generalizado, consiste en ampliar, más allá de los conocimientos y necesidades propios de la enseñanza secundaria, la erudición filológica y el análisis gramatical, morfológico y sintáctico, de la palabra, de la frase, del período, de manera que la palabra per se se convierta en el objetivo principal de la instrucción lingüística”.

            Parecería la declaración subversiva de un rerum novarum studiosus, y en respuesta a ello ya se reúne el compacto coro de los laudatores temporis acti, prontos a jurar que en su época todos los estudiantes conocían a la perfección el latín y el griego, que el problema está únicamente en haber eliminado el estudio de la lengua de Roma en la Escuela Media, que luego, por otra parte, ya se sabe, estos muchachos de hoy no quieren hacer nada, que la gramática y la sintaxis son cosas serias, el gimnasio de la mente, la disciplina del análisis y de la síntesis, que sólo se llegan a dominar tras el duro ejercicio de aquel que se dedica ello horas y horas cada día. Pero por desgracia para ellos, no se trata de la declaración hecha antes de ayer por uno de los secuaces del idolum fori de la renovación. Son, bien al contrario, los resultados de la encuesta realizada por la Comisión Real para la ordenación de los estudios secundarios de Italia en el ya lejano 1909. Nada, absolutamente nada, ha cambiado desde entonces, excepto que, precisamente, la situación ha empeorado aún más, porque los ocho años de estudio del latín (¡ocho años! Cuando para aprender el japonés o el finlandés basta con cuatro, y cualquier muchacho de inteligencia media que asista al Goethe Institut aprende perfectamente el alemán en dos o tres años) se han reducido a cinco, y los chicos de hoy, como sostiene Peter Wülfing, ya no son –y no por culpa suya– “aspirantes hambrientos de cultura” que vengan “por propia voluntad a la ventanilla de la distribución del material”, sino que “nuestros bienes de información, para continuar con la metáfora económica, tienen que ser anunciados, ofrecidos, llevados a casa por publicistas y representantes externos1.” Asimismo al final del más reciente congreso sobre la didáctica de las lenguas clásicas en los países de la CEE, celebrado en 1963 –¡hace nada menos que 33 años!– se llegó a la conclusión unánime de que “el joven estudiante de latín se enfrenta a análisis y abstracciones superiores a los de su propia lengua materna. En estos estudios se desarrolla todo, como si la psicología moderna y la pedagogía experimental no existieran todavía2”.

            Hace algunos años tuve la gran suerte de asistir a una conferencia pronunciada en el Instituto Italiano para los Estudios Filosóficos de Nápoles por el nunca suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las competencias de nuestros alumnos de instituto, decía más o menos Firpo, nos encontramos en la misma situación que un directivo de una empresa que, necesitando una secretaria que sepa inglés, publica un anuncio en el periódico. Al día siguiente se le presenta una señorita, que sostiene –avalando con documentos su declaración– haber estudiado el inglés durante cinco años, haber asistido a clases de inglés unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en casa una hora durante todos esos años. El industrial, contentísimo, está seguro de haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su propia lengua materna. Así que, sólo por el gusto de escuchar la pronunciación británica, que imagina perfecta, le pide a la simpática señorita que hable un poco en inglés. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y con cierto aire de irritación sostiene resueltamente que ella no ha oído jamás decir, en sus cinco años de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar un buen inglés, si uno no ha nacido en Inglaterra. “Perdóneme, señorita –replica el potencial patrono– ¿pero si estuviese aquí un inglés para hablar con nosotros, usted podría hacerme de intérprete y traducirme sus palabras?” “¡Ni lo sueñe! ¿Pero no se da cuenta que sus exigencias son inverosímiles?” “¿Sabe escribir cartas en inglés?” “¡En absoluto! Sería una operación incorrecta, que daría lugar a una lengua artificial, tachada de extraña por los hablantes nativos.” “¿Pero sabrá por lo menos leerme un texto en inglés?” “¡No, no y no! La traducción es un trabajo exigente, difícil, que requiere ponderación, análisis de cada palabra, atención detallada y una revisión minuciosa...” “Bueno, en fin, señorita, ¿me quiere decir que es lo que sabe hacer usted?” “Lo que me han enseñado: si usted me da un texto de una decena –un docena como máximo– de líneas y no excesivamente difícil, me concede al menos un par de horas, me proporciona un buen diccionario en el que haya un considerable número de ejemplos, entre los cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y tiene la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estaré en disposición de traducirle el texto. ¡En nuestra escuela eso era lo que se entendía por ‘saber inglés’!”

Esta anécdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo, se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La señorita habría quizás podido añadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de las proposiciones contenidas en texto que se le proponía. Porque, como sostiene Mandruzzato, “el estudiante se comportará en el mundo clásico como el extranjero que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prácticamente ninguna palabra de italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo terminado en –e con el plural en –i3”.

            Y que no parezca una exageración: el fango de una gramática imbécil, como la llamaba Giambattista Pighi, uno de los más grandes latinistas de este siglo, el análisis lógico grosero y torpe que lamentaba Pasquali se extiende todavía, como en los tiempos de Pascoli, “como una sombra sobre las flores del pensamiento antiguo y las pone mustias4”.

            ¿Cómo se sigue estudiando todavía el latín? Se parte de la morfología, tras haber perdido un par de semanas explicando (?) el alfabeto, la pronunciación (generalmente sin ninguna alusión a la clásica, che, volentibus nolentibus nobis, ha sido adoptada por la casi totalidad de los europeos), y las reglas del acento (que se basan fundamentalmente en la cantidad de la penúltima sílaba: pero como docentes y discentes corrientemente no saben si esta es larga o breve, los errores en la lectura, perpetrados en todos los niveles, desde el instituto a la universidad, siguen horrorizando a quien tenga un mínimo de oído entrenado en la escucha de la lengua pronunciada correctamente); se comienza a estudiar así, ex abrupto, el sistema de los casos, como si se tratase de la cosa más fácil del mundo, y se estudian todos a la vez; es más, a decir verdad se estudian incluso los casos inexistentes, como el vocativo, que podría muy bien ser considerado una excepción de la segunda declinación. Tras aprender de memoria la primera declinación –esa cosa extraña, de la que el muchacho no había escuchado jamás hablar antes, y que le resulta completamente ajena– se le dan seis, siete, diez como máximo de gran interés por su contenido, como por ejemplo “Las esclavas llevan rosas y violetas a los altares de Diana y de Atenea”, o bien “La sabiduría y la laboriosidad de los habitantes son la gloria de Gracia”, sin relación de ninguna clase entre ellas, luego se pasa a estudiar las “excepciones”, y vamos con la segunda declinación; mismo procedimiento; tercer capítulo: “De los adjetivos de la primera clase, o cómo aprender a confundirse declinando en horizontal lo que se ha aprendido hasta ahora en vertical”; cuarto capítulo: “La tercera declinación, o cómo hacer difícil lo fácil”. En este punto el muchacho se ha rendido ya, y se ha convencido de que el latín no ha sido nunca una lengua: se trata de un mero ejercicio sin sentido, desesperante y frustrante, en el que uno pasa horas y horas aprendiendo de memoria esquemas y cuadros gramaticales, para jugar después a un rompecabezas propio de la revista Settimana Enigmistica*, con la leve diferencia de que, si no se llega a resolver la charada, te plantan un insuficiente y la patente de torpe en cuya distribución el enseñante no da muestras de tacañería. Se considera inteligentes y agudos a aquellos alumnos bien preparados que aprenden de memoria que ravis, ravis significa “ronquera” y termina en –im en acusativo y en –i en ablativo, o buris, buris “la mancera (del arado)”, y así una retahíla de nombres que no volverá a encontrarse jamás más que en su librito de ejercicios; y son tildados de profundos aquellos que se fascinan con una lengua que se les presenta mediante la traducción de frases como aquella que nos comunica la interesantísima información de que “los yernos ararán las tierras de los suegros”, y cosas por el estilo.

            Cuando se pasa a la sintaxis –como si, por otro lado, existiera realmente la posibilidad de escindir la morfología de la sintaxis– la situación empeora irremediablemente. El muchacho aprende, una tras otra, construcciones, listas de verbos, estructuras, maneras de formar las proposiciones, que va olvidando con la misma regularidad, en el mejor de los casos a la semana siguiente, porque, excepto en las pocas frases (de seis a diez) que se le asignen para casa  en esta ocasión, ya no tendrá la oportunidad de encontrar ningún otro ejemplo de lo mismo, si no es por pura casualidad y transcurrido demasiado tiempo. Aprende un montón de cosas inútiles para la comprensión del texto, y que sólo le servirían para las ya –menos mal– desaparecidas traducciones del italiano al latín (“cómo se traduce el verbo fare seguido de infinitivo”; “verbos fraseológicos que se suprimen en latín”, “cómo se pasa a latín la idea del futuro perfecto en una proposición subordinada”, etc.), comienza a infectarse de aquella coniunctiitis professoria que, como decía Pasquali, hace estragos entre los docentes italianos “más que si se tratara del tracoma en las más sucias aldeas árabes5” y tiene como consecuencia “que Cicerón en Italia no sería capaz quizás de aprobar la maturità classica6”. El resultado de todo este proceso didáctico re reduce a que al chico no le queda nada de la enseñanza del latín –y mucho menos del griego, donde los desastres son aún peores– excepto un odio feroz y vatiniano contra una disciplina que lo ha atormentado durante años sin haber podido jamás disfrutar del placer de leer correctamente una página no ya de Cicerón, sino ni siquiera del banalísimo Eutropio. Imaginemos qué sucedería en un conservatorio cualquiera, si durante años y años se estudiara sólo solfeo y teoría musical, y no se tuviera nunca la ocasión de escuchar un fragmento de Bach, de Beethoven, de Mozart, de Vivaldi: piénsese en qué amor se podría infundir en los jóvenes aspirantes a músicos, si se les prohibiese sin más ni más reproducir, tocándolas, las obras clásicas, o si se eliminase completamente la cátedra de Composición Musical. No hay duda de que obtendríamos el mismo resultado que se alcanza cada día en nuestras clases de latín: repugnancia, odio, aversión por la materia ante la puerta de acceso al santuario de la cual, como decía Bally, se ha desparramado una impresionante cantidad de trampas, de fosos, de barreras, y cada línea de cuyo estudio “ocultaba una trampa gramatical y costó un esfuerzo y provocó un bostezo7”.

            Paradójicamente sucede que aquellos que no han tenido jamás la desgracia de estudiar latín en nuestros institutos gozan de una gran ventaja respecto a quienes han padecido durante cinco años el tormento gramatical de la escuela. Este dato desconcertante y desmoralizante, que he tenido ocasión de verificar yo mismo muchas veces, me ha sido confirmado ampliamente por varias experiencias efectuadas por otros en el ámbito extraescolar o en el universitario. Resulta ejemplar entre todas ellas la experimentación didáctica llevada a cabo por la Universidad de Pau, en la Francia meridional –donde la situación se diferencia poco de la italiana– dirigida por el Prof. Claude Fievet: transcurridos unos pocos meses de curso los alumnos que no habían estudiado latín en el instituto demostraban unas competencias lingüísticas y una capacidad de comprensión de los textos netamente superior a la de aquellos que habían estudiado la lengua de Roma con métodos tradicionales8. Muchas son las causas que pueden explicar este fenómeno, que a nuestro entender demuestra la absoluta inadecuación de las estrategias didácticas usadas actualmente en nuestros liceos por una grandísima mayoría de los enseñantes. La primera de ellas es un mayor interés –que se traduce pronto en amor– hacia una lengua  a la que se considera portadora de valores universales, paladina de contenidos culturales, llave de acceso a tesoros sin fin, comenzando por los códices antiguos y terminando en las enigmáticas estelas que cubren nuestras ciudades casi por todas partes, y a las que se imagina como reveladoras de arcana sabiduría. En el imaginario colectivo, en efecto, no ha perdido todavía su embeleso de lengua de la sabiduría y de la ciencia europea: papel que ha desempeñado efectivamente en los siglos que van desde el final del Imperio Romano hasta la afirmación de los espíritus nacionalistas con el Romanticismo. En segundo lugar, quien no ha sufrido el alud pútrido de preceptos morfológicos y sintácticos que sumerge y sofoca a nuestros estudiantes de instituto tiene una mayor facilidad para aprender latín como lengua, al tratar sin más de comprender el significado de los textos que se le ponen ante la vista, sin atormentarse demasiado preguntándose constantemente por las “reglas” y por las “excepciones” correspondientes en cuyo bosque hay que desenvolverse: quien ha seguido normalmente los estudios del instituto, ante un pasaje como His rebus constitutis, Caesar maturat ab Vrbe proficisci, no sabe decir más que en el primer miembro se trata de un “ablativo absoluto” que con el participio pasado se puede construir sólo con los verbos deponentes intransitivos y con los transitivos activos, y, quizás, que proficisci es un verbo deponente usado aquí en infinitivo. Por el contrario, el que no ha sufrido jamás esta deformación mental, según la cual todo es regla gramatical y nada más, tratará de comprender el sentido de la oración en su conjunto, y captará que César se marcha con una cierta prisa de Roma, tras haber tomado ciertas decisiones. Un último factor que influye no poco en éxito en el aprendizaje de la lengua de quien no la ha estudiado nunca en el instituto es por supuesto un miedo menor a equivocarse, a cometer el “error” al que la cultura escolar confiere el valor sacro y sobrenatural del tremendum. “Se podría decir que en Italia solamente se es calvinista en lo que se refiere a las lenguas clásicas –escribe también Madruzzato–. No se valora al estudiante por lo que sabe, sino que se lo desprecia por lo que no sabe; y, a pesar del método con que ha estudiado, sabe a menudo mucho9”.

            Ante esta dolorosa situación, las actitudes adoptadas por los que se ocupan de la didáctica, incluso a nivel directivo, son a menudo desconcertantes. En efecto, de una parte, se continúa insistiendo en la necesidad de formar a los alumnos para que dominen de la mejor manera posible el arte de la traducción. Es más, hay quienes sostienen que es precisamente en la consecución de esta téchne donde radicaría toda la utilidad de la enseñanza del latín, que asume de este modo el mero valor instrumental de un ejercicio encaminado a profundizar en los conocimientos y a mejorar las competencias de la propia lengua materna, porque “el traductor pone a prueba la que debe ser su mejor destreza: el conocimiento del vocabulario y de la sintaxis de la lengua de destino10”. Ahora bien, si por un lado se nos pregunta por qué esforzarse precisamente en una traducción del latín y no de una cualquiera de las lenguas modernas, tal vez más útiles con fines pragmáticos –no considerando nosotros suficiente la justificación según la cual “en el caso del latín el mundo de los otros es aquel en el que se hunden muchas raíces del propio” y por tanto se tendría solamente “un factor de utilidad cognoscitiva más” respecto a las otras lenguas11–  por el otro, nos quedamos pasmados al descubrir que se suele sostener bastante a las claras que la finalidad de la enseñanza del latín no es en absoluto aprender a leer y comprender la lengua de Roma y de la cultura europea, sino casi exclusivamente la de perfeccionar el propio conocimiento del italiano: y ello no a través de una profundización histórica del núcleo semántico de las palabras y de la estructura sintáctica del discurso, sino mediante la buena traslación del pensamiento desde la lengua de partida a la de llegada, que cualquier traducción comporta necesariamente.

Por otro lado, hay no obstante que considerar que lo que los muchachos hacen en nuestros centros hasta hoy no es en absoluto un ejercicio de traducción. Se parece más bien a una operación fatigosa y probabilística de desciframiento, semejante a la de Champollion cuando trataba de leer los jeroglíficos de la Piedra de Rossetta. “El estudiante, el único desdichado para el que el latín es una obligación, tiene su gran prueba en la traducción en clase. Es el día del diccionario (...) Durante toda la prueba se ve compelido frenéticamente. Gran parte del tiempo no la dedica a la docena de líneas del texto propuesto, sino a la malversación del diccionario, ya hojeándolo febrilmente, ya examinando las densísimas columnitas de vanas sugerencias. ¿Qué busca sobre todo en éste el estudiante? Busca la “frase”. Y a veces la encuentra, exultante, pero por lo general debe contentarse con sucedáneos  traidores. Los ejemplos, traducidos de antemano y confusamente, lo dejan perplejo. No piensa que la verdadera frase, el ejemplo más en consonancia con el contexto, es precisamente aquel que tiene delante de los ojos, en el texto que está traduciendo12”.En realidad, si es verdad, como lo es, que, según la definición de Martinet, la traducción es siempre un acto de reflexión de las frases de la proposición entera, que de una lengua A es vehiculada y trasvasada, una vez reformulada, a la lengua B, nuestros alumnos realizan una operación absurda, que en una buena mayoría de los casos no tiene ningún derecho a que se la llame “traducción”. En efecto éstos deberían comprender antes de traducir: inverosímilmente, por el contrario, casi todos, y casi siempre, traducen para comprender, y no comprenden para traducir. ¿Cuál es el motivo de esta deformación? La absoluta ignorancia del léxico, debido a la cual el chico no sabe colocar las palabras en el contexto, porque, no conociendo en la práctica ningún vocablo y presa del sacro terror de los “falsos amigos” infundido sin parar por sus profesores, no tiene absolutamente idea alguna del mosaico dentro del cual colocar su tesela. De las monstruosidades que se derivan de semejante absurdo y estúpido ejercicio parecen jactarse los profesores, sacando a colación en las conversaciones entre amigos el muestrario personal de las frases sin sentido y de los errores cometidos por los propios alumnos.

La situación, por la que estamos emitiendo estos lamentos sólo para poder proponer una posible solución, ha golpeado ya en un círculo vicioso a muchas generaciones, hasta el punto de tener nosotros hoy que constatar con dolor que la ignorancia del latín se ha extendido, como una balsa de aceite, por todos los niveles, y que en nuestros libros de texto están presentes gravísimas faltas; errores –y ahora sí auténticamente errores– cometidos imperdonablemente por quienes deberían enseñar el latín. Entre el infinito número del que se podrían sacar ejemplos, me quedo sólo con estos dos: el primero tomado de un texto para el bienio, en el que se proponen versiones plagadas de frases de este tipo: qui sine peccato est, primam lapidem in illam mittebit13, corrección poco afortunada del evangélico primus in illam lapidem mittat, propuesta a los muchachos que no han “estudiado” aún el subjuntivo. El segundo ejemplo lo tomo de una antología de clásicos muy difundida, que recrea la frase de la carta XXVIII de Séneca, en la que el filósofo romano, exhortando a Lucilio al cosmopolitismo, dice: quod –esto es, el hecho de no haber nacido para quedarse en un solo rinconcillo, sino para considerar a todo el mundo como la propia patria– si liqueret tibi, non admirareris nihil adiuvari te regionum varietatibus, in quas subinde priorum taedio migras; prima enim quaeque placuisset, si omnem tuam crederes”. Tal expresión, que quiere decir simplemente que al joven Lucilio, una vez comprendido el valor de ser ciudadano del mundo, le agradaría la primera tierra que hubiera encontrado, si hubiera pensado que cada región podía ser considerada como suya, es traducida escandalosamente por los autores del texto en una nota, y propuesta a los alumnos en estos términos: “la primera (visitada) en efecto te agradaría, si tú la consideraras tu patria” (omnem tuam = liter. toda tuya14). Escandalosa, lo repetimos, nos parece esta traducción, no solo por motivos gramaticales –incluso los pequeños de “quarto ginnasio” saben que, no obstante el cesariano Gallia omnis y de sus imitaciones, en el noventa por ciento de los casos omnis se distingue de totus y universus precisamente por el hecho de que el primero indica un todo fraccionado, mientras los segundos significan un todo completo: omnis vir = ‘todo hombre’, cada hombre; totus vir = ‘el hombre todo/completo’– pero también y sobre todo por el equívoco del pensamiento, que parece casi atribuir a Séneca un deseo hegemónico sobre el territorio de residencia, y no refleja ya el espléndido concepto según el cual para el verdadero filósofo cualquier lugar es su patria15.

            De cualquier modo, en la mayor parte de los casos, incluso a nivel programático, parece que se nos está orientando a dare manus victas, respecto al problema lingüístico –en el sentido de que son también pocos, rarae aves in terris, los que creen que los alumnos puedan aprender a leer y a comprender con soltura los textos clásicos, al menos en prosa– para lanzarse todos al estudio de la “civilización”, dando de lado al aprendizaje del latín a favor de aquellas disciplinas que los anglosajones llaman Classics, en las que se considera a la lengua un instrumento subsidiario de no excesiva importancia, bastando para conseguir este objetivo el uso de las mejores traducciones, como mucho con el texto original al lado. Ésta parece ser, leyendo entre líneas, la orientación de las formulaciones más recientes de los programas Brocca.

 

¿PARA QUÉ SIRVE EL LATÍN?

            Se puede comenzar a formular un proyecto didáctico, en el caso en que se tenga bien clara delante de uno la meta a la que se quiere llegar al término del proceso. Esta meta está condicionada naturalmente por la cuestión fundamental relativa a la utilidad de la disciplina cuyo estudio se emprende, o, mejor aún, a por qué se debe estudiar una determinada materia. En el caso del latín se ha abierto una vexata quaestio que ha visto poner sobre la mesa las justificaciones más inverosímiles. Ya antes hemos analizado algunas; otras tritae opiniones son aquellas que quieren que el latín sea un ejercicio de lógica, una gimnasia mental, que mejora la comprensión del propio idioma, de la gramática, facilita el aprendizaje de las lenguas romances, surte de conocimientos históricos, contribuye a la adquisición de métodos y principios, es imprescindible para leer los tesoros de la literatura latina clásica, que es la base de nuestra civilización16. Todos, unos más, otros menos, resultan motivos más bien válidos, aunque ninguno por sí solo puede constituir la razón de la persistencia de una enseñanza que en los institutos italianos ocupa unas 4 o 5 horas semanales de clase. El argumento más débil es aquel que consideraría al latín un instrumento único para el refuerzo de las capacidades lógicas, cuando no sólo otras lenguas modernas –el alemán, por ejemplo– podría surtir el mismo efecto, sino que, en el caso de que fuera ésta la finalidad de su enseñanza, se podrían sustituir las horas de latín con horas de lógica formal o de lógica matemática. Más convincente nos parece la argumentación de quienes sostienen que, no teniendo ninguna finalidad práctica, el latín enseña a los muchachos el valor del otium entendido a la manera clásica como scholé, o sea como estudio que posee en sí mismo los motivos de su pervivencia, sin estar subordinado a una ulterior finalidad pragmático-utilitarista. Pero incluso en este caso, si alguien dijera con elegancia que el latín “no sirve para nada: como Mozart”, se le podría preguntar para qué estudiar la lengua “muerta” de Roma, en lugar de modulaciones sinfónicas llenas de armonía.

Raramente, y jamás desde las sedes institucionales, se escucha formular la que resulta la explicación más obvia: al latín se le ha reservado un puesto de honor entre las materias estudiadas en nuestros institutos, no sólo por la prestancia de su literatura clásica: subrayaba Mandruzzato oportunamente cómo “hay que envidiar a los griegos modernos e incluso, en otro sentido, a los judíos y a los indios, cuyas lenguas madre son más generosas en dones. Séneca no es Platón, Horacio no es Píndaro, Virgilio no es Homero (...). Pero el latín va más allá; su imperio político ha creado también un imperio cultural muy superior al griego; durante un milenio y medio el latín ha sido, de las dos, la primera de las lenguas de la cultura y por suerte se pueden leer pensadores y científicos de los siglos más recientes en un latín universal que resulta para nosotros sin comparación más accesible que para un finlandés o un alemán17. Este es el verdadero motivo: quien no conoce el latín queda excluido de casi toda la transmisión cultural europea en el curso de los siglos en todos los campos, desde el derecho a la filosofía, de la medicina a la física, de las ciencias naturales a la teología. De la mayor parte de las obras escritas en un latín vivo en cuanto a léxico y fraseología, “muerto”, es decir fijado para siempre en las formas gramaticales de la tradición clásica, en cuanto a morfosintaxis18, no existe traducción alguna; y quien ignora la lengua universal que, precisamente en sus estructuras inmutables, daba garantía de eternidad y permitía la institución de una respublica litteraria en la que se podía dialogar al menos por escrito sincrónica y diacrónicamente rompiendo los estrechos diques del propio tiempo y los apretados confines de la propia nación19; quien ignora esa lengua, decíamos, está condenado a no conocer jamás las raíces profundas de cualquier campo de que se ocupe.

            Por otro lado, en el caso de que existieran incluso versiones en lenguas modernas de la inmensa producción medio y neolatina, quien se acercara a ella a través de las traducciones, me parecería semejante a aquel que, no disponiendo de la llave de un cofre que encerrase tesoros valiosos, se conformara con ver su contenido en fotografía; así como los partidarios, incluso a nivel ministerial, del estudio de la literatura latina y griega en traducciones no consiguen que no me acuerde del personaje de una famosa cancioncilla napolitana de Libero Bovio, el cual, no teniendo dinero suficiente, sostenía que iba todos los días al famoso restaurante Giuseppone a Mare, no para comer, sino para respirar sus aromas.

 

EL MÉTODO “NATURAL”

            Ya S. Agustín alababa el método “natural”, con el que había aprendido el latín sine ullo metu atque cruciatu, inter etiam blandimenta nutricum et ioca arridentium et laetitias alludentium: casi como en un juego, en fin, entre quien lo halagaba y quien bromeaba con él en medio de risas20. Lamentaba, por otro lado, el modo odioso y coercitivo con el que se le había enseñado la lengua griega, por la que   –no de un modo diferente al de nuestros alumnos de instituto– sentía una feroz aversión21. Analizando de nuevo esta doble experiencia infantil suya, Agustín no sentía la menor duda al afirmar que en cuestiones de aprendizaje tiene mayor valor la libera curiositas de cuanto pueda tener la meticulosa necessitas.

            Pero, en realidad, el problema del método en cuanto tal comienza a plantearse con urgente insistencia en el clima cultural y espiritual del Renacimiento. Precisamente los humanistas, que de una parte habían favorecido una restricción del uso del latín a un ámbito estrictamente elitista con su insistencia en los modelos clásicos22, consideraron urgente la exigencia de salir de los modelos puramente gramaticales de Donato y Prisciano, para seguir el precepto horaciano de respicere exemplar vitae y vivas hinc deducere voces23. Erasmo escribió los Colloquia familiaria, que publicó en 1518, en los que conducía a los jóvenes estudiantes desde unos muy simples dialoguillos infantiles relativos al mundo cotidiano hasta discusiones más profundas y difíciles por su contenido y por su forma sintáctico-léxica. No fue ni el primero ni el último en emprender este camino24: entre muchísimos otros vale la pena recordar a Poliziano, que enseñaba sus latinajos al jovencísimo Piero de’ Medici, con frases breves, croniquillas del día, narraciones pequeñas y muy sencillas; a Vives, autor de enorme éxito con las Exercitationes linguae Latinae, serie de diálogos sobre todas las situaciones de la vida cotidiana, usado en los seminarios hasta los años cuarenta de este siglo; a Corderio que, invitado por Calvino a dirigir el Collegium Rivense de Ginebra, escribió cuatro libros Colloquiorum scholasticorum ad pueros in Latino sermone exercendos; a Melanchton, el “preceptor de Alemania”, brazo derecho de Lutero, que no se cansaba de inculcar el uso del método vivo en las escuelas; a los jesuitas; y más que ninguno a Comenio, genial glotodidacta, que anticipó en varios siglos los que hoy son considerados los puntos fuertes de la psicopedagogía de las lenguas: el “realismo” y la fusión de “palabras y cosas”, la necesidad de ir más allá de la pedantería asfixiante, el método cíclico, la vivacidad, el uso de imágenes unidas al texto: suyo es el Orbis sensualium pictus, en el que el vocabulario latino se enseña mediante una serie de ilustraciones, que para su época resultaban una absoluta novedad de extraordinaria eficacia25. También Locke recomendaba, en sus Reflexiones en torno a la educación, enseñar el latín not by rules or art, no con reglas, sino sin otra regla que la de su memorización y la de acostumbrarse a hablarlo (no other rule... but his memory, and the habit of speaking26). A este coro sobre el que hemos pasado a vuelo de pájaro no faltaron en los siglos siguientes las voces de Goffredo Herder, de Rosmini, de Pascoli. Todos insistiendo de la necesidad de partir de las cosas, del significado de las palabras, del discurso, para llegar luego a la “gramática”:  a pesar de todo, el árido abstractismo filológico del siglo XIX se impuso a propuestas tan razonables27.

 

LA EXPERIENCIA DEL LICEO “CALAMANDREI” DE NÁPOLES

            Confortado por todas las consideraciones expuestas más arriba, por mi propia experiencia personal y por la posición teórica y práctica de un muy nutrido grupo de pedagogos de primer orden en el curso de los siglos, me hallaba firmemente convencido de que, cambiando el método de enseñanza, se habría podido conseguir en pocos años que los chicos, sin un esfuerzo excesivo, pero con un poco de empeño que podía convertirse en placentero, estarían en condiciones de comprender con soltura y sin    –o con una mínima– ayuda del diccionario textos de prosa latina clásica. Sabía por la enseñanza de las lenguas modernas que el uso del diccionario hay que reservarlo para los estadios más altos de la comprensión lingüística, de la profundización y de la especialización; y por otra parte conocía los estudios sobre el vocabulario de frecuencia latino, que me confortaban demostrando que 2000 palabras son cerca del 90 % de todo el vocabulario que un estudiante se encontrará a lo largo de todo su camino académico en el instituto28. Sabía también que las lenguas se aprenden por los oídos, y no por los ojos;  tanto es así que los que tienen la desgracia de nacer sordos terminan siendo también mudos; me daban fuerzas las experiencias, que consideraba muy válidas, de Peckett y Munday29, y, sobre todo, el acercamiento estructural a la lengua dirigido por Waldo Sweet30. Nótese bien que no se trata de “método global”, que pretende eliminar la reflexión gramatical y reducir todo el aprendizaje lingüístico a pura repetición mecánica: se trata solamente de aplazar el estudio de la gramática y colocarlo como reflexión sobre la lengua, y no como normativa abstracta y rígida. Hice algunos experimentos, partiendo de textos clásicos fáciles, de los Evangelios, o de autores medievales: los resultados fueron discretos, pero no tal como yo los deseaba. La dificultad principal era la misma que ya apuntaba Comenio: las palabras y las construcciones nuevas salían de tarde en tarde, y las repeticiones eran poco frecuentes, por lo cual, a menos de obligar a aprender de memoria trozos significativos, vocablos y gramática no lograban quedarse grabados en la mente de los alumnos de manera duradera31. La situación en la que me encontraba yo frente a aquella en la que se hallaban los humanistas era fundamentalmente la siguiente: los jóvenes de entonces aprendían muchísimo de memoria, mientras que los míos no aceptaban de buen grado ningún trabajo de memorización.

            Descubrí por casualidad el Curso de Latín de Cambridge32, del que había oído decir, incluso a algunos de los mejores estudiosos de didáctica de las lenguas clásicas, que se trataba del “único programa de enseñanza del latín elaborado de manera coherente, y adecuado para alumnos de 13 a 16 años33”. Me pareció de verdad un curso excepcionalmente válido: solicité entonces a mi Directora –que se mostró extraordinariamente clarividente y abierta al experimento– y al Consejo de Clase poder adoptar la metodología, sin modificar por ello los objetivos previstos por los programas ministeriales.

            El Curso de Latín de Cambridge se basa en algunos puntos fundamentales: lo primero de todo en la motivación de los alumnos al estudio de la lengua. Se puede despertar un cierto interés con la manera de presentar el funcionamiento de los sistemas lingüísticos y del estudio sistemático del vocabulario, que conduce, al final del curso, al conocimiento de casi 3000 palabras, las más frecuentes en los textos de autor. Pero la atención de los alumnos se gana sobre todo mediante el argumento: no más frases ni frasecillas sueltas, o como mucho trozos de algunas líneas desligados de un contexto, sino una única historia de la familia pompeyana del personaje histórico Lucio Cecilio Jocundo (Lucius Caecilius Iucundus), a lo largo de sus circunstancias cotidianas y sus pequeñas aventuras, hasta la erupción del Vesubio del 79 d.C., con la cual se concluye la Unidad I, que consta de 12 capítulos (escenas o stages); el escenario se traslada luego a Britania, donde conocemos las condiciones de vida de los dominados y de los dominadores en una provincia romana; e, inesperadamente, reaparece un personaje que creíamos muerto en la catástrofe de Pompeya, pero sobre cuya suerte en realidad había quedado pendiente una interrogación: Quinto, el joven hijo de Cecilio, que había sido salvado por un esclavo fiel, y había andado peregrinando por el mundo, tras la destrucción de su casa, en busca de una vida nueva. De manera que Quinto es hospedado por Salvio (iuridicus romano en Britania, también histórico, Gayo Salvio Liberal [Gaius Salvius Liberalis Nonius Bassus]) y por su mujer, y conoce a Cogidubno, el rex Britannorum del que habla incluso Tácito, y de cuyo palacio quedan restos en Fishbourne; es precisamente a quien Quinto le cuenta los avatares de su paso por Egipto, donde se había refugiado, tras la muerte de sus padres, en casa de un amigo. Finalmente el escenario pasa a Roma, entre intrigas palaciegas y emocionantes aventuras privadas: una historia no auténtica, pero sin duda verosímil, de acuerdo con la gran tradición de la novela histórica. La última Unidad está dedicada a textos originales (Tácito, Plinio, Virgilio, Ovidio, Catulo, Marcial), algunos adaptados, otros, –en particular los de poesía– en versión original. El paso de textos adaptados a textos originales se produce imperceptiblemente, de manera que el alumno no sufre ningún trauma. Otro motivo que hace que el Curso de Latín de Cambridge les guste mucho a los chicos es el éxito que consiguen con su estudio: la dificultad de cada uno de los diferentes textos –páginas y páginas de latín– está tan sabiamente calibrada, que llega a estar siempre perfectamente equilibrada con las competencias léxicas, morfológicas y sintácticas que el alumno poco a poco va adquiriendo de la lengua. El chico no padece nunca frustraciones, ni mortificaciones: sabe que esfuerzo y resultados van parejos. El curso está estructurado sobre la base de una lectura intensiva continua hecha en alta voz por el profesor y los alumnos; éstos luego comprenden directa e inmediatamente el texto leído  –el profesor pide leer y traducir sobre la marcha– aprenden una notable cantidad de vocablos que se repiten deliberadamente a intervalos regulares en los textos propuestos, con una iteración dirigida al repetita iuvant; profundizan en la  comprensión de las características culturales del mundo romano. La notas lingüísticas se afrontan sistemáticamente cuando el docente advierte que los alumnos están preparados para ello: el curso, en efecto, usa ejemplos que los alumnos han encontrado ya, y cuyo significado ha sido ya desentrañado en el contexto; anima a suscitar los comentarios  por parte de los estudiantes y no presenta preceptos sic et simpliciter como dogmas; avanza sensim sine sensu, escalón por escalón, para evitar confusiones y comprensiones a medias –a menos que los alumnos mismos susciten las preguntas; y, lo que es a mi parecer el dato más importante, una vez que se ha encontrado una forma lingüística, se ha discutido, se ha teorizado, se ha aprendido, normalmente ésta continúa desempeñando un papel regular en la experiencia de los alumnos, que se la siguen encontrando con llamativa frecuencia. Los ejercicios son de lo más variado: van de los de rellenar huecos a los de elección múltiple. Una vasta iconografía, dibujos cuadros, fotografías (especialmente en la edición americana) completan la obra. En los Manuales del Profesor, detalladamente pormenorizados y precisos, el enseñante se puede dejar guiar y ayudar capítulo por capítulo, es más, me atrevería a decir, línea a línea: se les proponen ampliaciones y bibliografía sobre cada uno de los temas tratados; se ofrecen controles o pruebas para proponerlos a los alumnos con una frecuencia regular. Cassettes, filminas y disquettes de ordenador completan la obra.

            Los resultados de esta experiencia fueron asombrosos incluso para mí que había creído en ello ciegamente. En primer lugar, y era una alegría verlos, los chicos no sentían ninguna aversión por el latín: muchos, por el contrario, se habían apasionado de él hasta el punto de bromear con frases en latín, de escribir en latín, leer los textos aún no estudiados para averiguar cómo terminaba la historia. En segundo lugar, sólo un año y medio después, conseguían leer con la misma soltura con la que podrían leer a un Boccaccio, por ejemplo, pasajes de Plinio el Joven o la famosa Laudatio Turiae del Corpus Inscriptionum Latinarum, bien que con una cierta adaptación. Además habían asimilado un patrimonio histórico y cultural de grandísima relevancia respecto de la vida y las costumbres de los romanos.

            Era un comienzo buenísimo. Pero había que seguir adelante. El Curso de Latín de Cambridge llevaba paradójicamente más a los muchachos a la comprensión de un Tácito que de un Cicerón; para los ingleses, en efecto, la incondita ac rudis vox34 del historiador de los Annales, su concisión, sus oraciones cortas, resultan mucho más fácil que la concinnitas y el numerus del de Arpino. La estructura de la frase compleja, la serie de subordinadas situadas de la manera más variada en relación con la principal creo que constituye un obstáculo difícilísimo de superar para los adolescentes británicos. Sin embargo no debería ser así, me decía yo, para los italianos, quienes una estructura así la encuentran en su lengua literaria.

            Me dediqué por tanto a la búsqueda de otros textos que fueran más allá del límite al que llegaban los alumnos con el Cambridge. La búsqueda no fue larga, porque cayó en seguida en mis manos un texto, al que considero uno de los mejores del mercado. En Italia existía Ostia, un libro alemán adaptado a los institutos de nuestra península por E. Coccia, pero me parecía un poco confuso y difícil de seguir en su recorrido, y además presentaba el mismo defecto del Cambridge, con la adición de un Cursus grammaticus de consulta a mi entender pesado y aburrido. El Cambridge por otro lado había hecho escuela, y eran infinitas las imitaciones, pero ninguna superior a la original36. Existía el Latin for Americans37, pero no me parecía que resolviera mis problemas. Me hice con el Ad Fontes38, un texto muy bueno, sin duda; la única pega que tenía era que estaba escrito en finlandés. Pero enseguida, decía, me encontré analizando un curso en mi opinión extraordiario, escrito en 1965, precursor de los métodos naturales, editado por los Nature Method Language Institutes. En la redacción y revisión de los volúmenes colaboraron con el autor, Hans H. Ørberg, los más grandes filólogos y lingüistas de entonces: G. Devoto, K. Jax, S. Mariotti, R. Schilling, E. Springhetti, L. Hjelmslev, A.D. Leeman, D. Norberg, W. Schmid, H. Zilliacus, J.F. Latimer. El método presentaba una ventaja: estaba escrito en latín, y no requería ninguna traducción39. Recientemente se ha publicado una nueva edición4040. En seguida me puse manos a la obra con renovado fervor: las líneas fundamentales del Cambridge estaban ya presentes aquí: una historia continua, lectura intensiva, comprensión directa, acquisición del vocabulario (¡3500 vocablos!), asimilación lenta y continua de la morfología y la sintaxis. La diferencia estaba, primero, en el hecho de que en este método no había ni una sola palabra en ninguna lengua moderna, sino que todo venía explicado en latín, incluida la gramática; en segundo lugar, a los alumnos no sólo se les pedía que tradujeran sino que resumieran en latín, que explicaran, que respondieran en esa lengua a preguntas de comprensión. Los ejercicios de cada capítulo son de tres tipos: el primero se orienta al refuerzo de las estructuras gramaticales; el segundo a la fijación del vocabulario; el tercero a la comprensión del texto y al uso activo de la lengua. La última ventaja y la mayor respecto a los otros métodos radica en que el texto de Ørberg, tras dos volúmenes –reducidos a uno solo más grueso en la edición nueva– de preparación y encarrilamiento, se pasa en seguida a los textos clásicos: y a continuación a textos no adaptados de Eutropio, Livio; Salustio; Nepote; Cicerón; de este último, con el que se cierra el curso, se reproduce una buena parte del discurso De imperio Cn. Pompei y completo el Somnium Scipionis. Toda la primera parte contribuye a proporcionar un notable bagaje de conocimientos no sólo lingüísticos, sino también culturales sobre la vida romana y sobre el trasfondo social de la antigüedad clásica.

            Hoy mi felicidad consiste en ver a mis cariñosísimos y queridísimos alumnos, quos ego plus quam oculos meos diligo, leer páginas enteras de Livio o de Cicerón sin esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra, saber repetir su contenido en un buen latín, superar incluso a licenciados en Clásicas en traducir a simple vista; y, lo más importante de todo, estoy seguro de que, cuando salgan del instituto, no se les ocurrirá ir a arrojar en la Cloaca Maxima sus libros de latín, sino que guardarán un recuerdo agradable, refrescado quizás por hermosas lecturas del patrimonio clásico, al que en adelante la ianua reserata patet.
 

NOTAS:


* Revista semanal italiana muy conocida de rompecabezas, pasatiempos, crucigramas, ... [Nota del trad.]


1 P. Wülfing, I primi testi d’autore nell’insegnamento del latino, en: Temi e problemi nella didattica delle lingue classiche, Herder, Roma, 1986, p. 72.

2 cfr. G. Pittàno, Didattica del latino, Milán, 1978.

3 E. Mandruzzato, Il piacere del latino, A. Mondadori, Milán, 1989, p. 12.

4 G. Pascoli, Relazione al Ministro de la Pubblica Istruzione, en: Prose, A. Mondadori, Milán, 1946, p. 591.

5 G. Pasquali, “Coniunctivitis professoria” en LaCcultura, 15 abril 1927; ahora en G. pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Florecia, 1968, vol. 1º, p. 149.

6 Ibíd.

7 G. Pascoli, op. cit., p. 591.

8 cfr. C. Fievet, Apprendre à comprendre (Réflexions pour une pédagogie nouvelle de langues anciennes) en: Actualités de l’Antiquité, Édtions du CNRS, 1991. Cfr también del mismo autor, Quemadmodum usus sermonis Latini in schola viam ad legendum planiorem brevioremque aperire possit, in: Atti del convegno internalizionale sulla didattica del latino “Latino sì, ma non così”, Procida-Vivara, 19-25 ottobre 1991 (en proceso de publicación por parte de la Academia Vivarium Novum, C. da  S. Vito, 5, 83048-Montella-AV)

9 E. Mandruzzato, op. cit. p. 8.

10 T. De Mauro, Guida all’uso delle parole, Editori Reuniti, Roma, 1989, pp. 127-128, cit. en: G. Sega y O. Tappi, La traduzione del latino, (metodo e strumenti), La Nuova Italia, Florencia, 1993, p. 2.

11 G. Sega y O. Tappi, op. cit., p. 7.

12 E. Mandruzzato, I segreti del latino (per ritrovare quello che abbiamo dimenticato), Mondadori, Milán, 1991, p.15

13 E. D’Anna, Recte reddenda, Le Monnier, Firenze, 1992, versión no 53, p. 28.

14 E. Masetti y M. Pellegrinetti, Latini scriptores, Bulgarini, Florencia, 1994, vol. 2, p. 425.

15 cfr. G. Bruno, Della causa, principio et Uno, ed. G. Aquilecchia, Les Belles Lettres, París, 1996, p. 61.

16 Para un análisis detallado del problema, cfr. R. Titone y E Coccia, Inseganare il latino oggi, Armano, Roma, 1992; C. W. Valentine, Latin: its place and value in education, univerity of Lndon Press, Londres, 1935; G.B. Pighi, Perché si insegna il latino?, en Didattica del latino, Signorelli, Roma, 1955, pp. 7-11.

17 E. Mandruzzto, Il piacere del latino, cit., p.15; cfr también: P. Thomas, Morceaux choisis de prosateurs latin du Moyen Âge et des temps modernes, Gantes, 1902, VII-VIII, cit. en: A. Adami, Le radici culturali e spirituali dell’Europa (Il latino e il greco nella scuola secondaria superiore). Una brevísima alusión en los programas Brocca del itinerario lingüístico: cfr. Planes de estudio de la “scuola secondaria superiore” y programas de los trienios. Las propuestas de la Comisión Brocca, parte segunda, vol. II, Le monnier, Florencia, 1992.

18 cfr. W. Belardi, Il latino lingua viva o lingua morta?, Istituto di Filologia latina, Perugia, 1984.

19 cfr. P. Burke, Lunga vita di una lingua morta - (Come e perché il latino ecclesiatico, accademico e pragmatico sopravisse all’affermarsi del volgare), en Prometteo, sept. 1989, pp.30-39.

20 cfr. Aug., Confessiones I, XIV, 23.

21 Ibid.: Videlicet difficultas omnino ediscendae linguae peregrinae quasi felle aspergebat omnes suavitates graecas fabulosarum narrationum. Nulla enim verba illa noveram, et saevis terroribus ac poenis, ut nossem, instabatur mihi vehementer.

22 cfr. P. Burke, cit., p. 30.

23 Ars Poet., 317-318.

24 cfr. L. Bömer, Die shülersprechen der Humanisten, Berlín 1897/ Amsterdam 1966, passim.

25 cfr. I.A. Comenio, Opere, (ed. de Marta Fattori, UTET, Turín, 1974. “Sensus –dice Comenio en el prefacio del Orbis sensualium pictus- obiecta sua semper quaerunt, absentibus illis hebescunt, taedioque sui huc illuc se vertunt; praesentibus autem obiectis suis hilarescunt, vivescunt, et se illis affigi, donec res satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellus ergo hic ingeniis... captivandis et ad altiora studia praeparandis bonam navabit operam”.

26 J. Locke, Thoughts Concerning Education, §§ 165-168; cfr. R. Titone y E. Coccia, op. cit, pp. 18-19.

27 Sobre la historia del “método naturale”, además de R. Titone y E. Coccia, op. cit., pp.16-20, véase también: A. Fritsch, Ab Erasmo ad Asterigem (Exempla historica atque hodierna Latine viva voce docendi), en: Vox Latina, tomo 25, 1989, fasc. 96, pp. 173-181.

28  Cfr. G. Lodge, the Vocabulary of High School Latin, Teachers Coll., Nueva York, 1907;  G. Cauquil y J.Y. Guillaumin, Vocabulaire de base du latin (alphabétique, fréquentiel, étymologique), Arelab, Besançon, 1984.

39  C.W.E.  Peckett y A.R. Munday, Principia e Pseudolus noster, (a beginner’s Latin course, Wilding & son, Shrewsbury, 1949-50.

30 W. Sweet, R.S. Craig, G. Seligson, Latin: a structural approach, The University of Michigan Press, 1957-1966; W.Sweet, Artes Latinae Program, Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago (Illin.); Bolchazy-Carducci, Wauconda, (Il.), 1985.

31 I.A. Comenio, Ianua linguarum, praef., par. 11, ed. UTET, Turín, 1974: “Dijo bien Isaac habrecht con estas palabras: (…) “De la misma manera que sería mucho más fácil conocer directamente todos los animales, visitando el arca de Noé, que contiene una selección de cada especie, mejor que viajando por toda la tierra hasta toparse por casualidad con algún animal; así también se aprendererían mucho más fácilmente todos los vocablos de una lengua mediante un compendio en el que se contuvieran los fundamentos de todas las cosas, mejor escuchando, leyendo, etc., hasta uno se topa por casualidad con las palabras”.

32 Cambridge Latin Course, Units I, IIa, Iib, IIIa, IIIb, IVa y Ivb y sus correspondientes Teacher’s Books, CUP, Cambridge, 1983 y ss. edd. [Existe versión española en la Universidad de Sevilla. Nota del trad.].

33 P. Wülfing, op. cit., p. 47; véase tb. pp.72-74.

34 Tác. Agr., cap. 3.

35 E. Coccia, W. Siewert, W. Straube y K. Weddigen, Ostia, Armando, Roma, 1991.

36 Véase, p. ej., Ecce Romani (A Latin reading Program), Longman, N. York, 1984; M. Balme y J. Morwood, Oxford Latin Course, OUP, Oxford, 1987; H.A. Derix,  H.L. van Gessel, A. Schaafsman y J.C.Surber, Via nova, Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1986.

37 D. Peet y M. Stille, Latin for Americans, Glencoe/Mc Graw-Hill, Mission Hils, California, 1990.

38 Kallela, Paananen y palmén, Ad Fontes, Helsinki, 1991.

39 Hans H. Ørberg, Lingua Latina secundum naturae rationem explicata, The Nature Method Institute, Copenhague, 1965.

40 Hans H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata, Museum Tusculanum Press, Univ. de Copenhague, Njalsgade 92, DK, 2300 Copenhague S., 1985-94. Pars I Familia Romana, pp. 328; Pars II: Roma aeterna, pp. 424. Latin-English Vocabulary, pp. 22; Indices, pp. 64;  Colloquia personarum, pp. 90;  Exercitia Latina, pp. 148.