24 noviembre 2021

Enseñar latín y griego hoy

Enseñar latín y griego hoy: la asociación Cultura Clásica.

Este breve artículo recoge la participación del profesor Antonio G. Amador en el XV Congreso de la Sociedad Española de Estudios Clásicos, celebrado en Valladolid en julio de 2019. Ha sido publicado en el primer volumen de FORVM CLASSICORVM. Perspectivas y avances sobre el Mundo Clásico (Madrid, 2021), junto con otros trabajos seleccionados entre los que se presentaron en dicho Congreso.

La primera parte, aquí reproducida, trata sobre el origen de los métodos activos de aprendizaje de las lenguas clásicas y de su aplicación y desarrollo en el sistema de enseñanza español. En la segunda parte se hace una especial referencia a las actividades y a la producción editorial impulsada por la asociación Cultura Clásica.


Cuando se habla de «método tradicional» de enseñanza de las lenguas clásicas, la mayor parte de las personas se refieren al también conocido como «método de gramática-traducción» que, en realidad, no tiene una tradición tan dilatada como suponemos, pues nace en Prusia a finales del siglo xviii a partir de varios factores. Entre ellos se encuentran la Formale Bildung o «educación formal» y la influencia del Positivismo, que buscaba un «método científico» sistemático y racional. A estos hay que añadir el peso de las investigaciones de lingüística histórica y, por último, el deseo de proponer un nuevo método alternativo al sistema de enseñanza que parecía ser patrimonio de instituciones eclesiásticas y de órdenes religiosas.


Así, el profesor H. G. Ollendorf publica en 1862, en Londres y en París, su New method of learning to write, read, and speak a language in six months, adapted to Latin, en cuyos principios se basarían la mayor parte de los manuales al uso durante los siguientes cien años.

Un buen ejemplo de lo que pretendía esta nueva metodología lo podemos encontrar en el libro de Michele Fornaciari, Latinorum. Guía práctica para los padres cuyos hijos estudian latín, publicado en Italia en 1947 y traducido al castellano en 1952, donde se llega a afirmar que «el fin del estudio del latín no es comprender el sentido de un párrafo latino, sino razonar sobre el latín y construir el latín por dicho método razonador».


Durante la segunda mitad del siglo xix se desarrolló en varios países europeos una corriente de oposición a este método que sentó las bases para el desarrollo de nuevas propuestas en la enseñanza de las lenguas clásicas. 

A principios del siglo xx, W. H. D. Rouse (1863-1950) abandona la Universidad de Cambridge y, tras asumir la dirección de la Perse School, atrae a jóvenes profesores como Appleton, Jones, Paine, Mainwaring y Andrew. Rouse critica que «el método actualmente en uso no se remonta más allá del siglo xix. Es fruto de la erudición alemana, que intenta aprender todo respecto a una cosa en vez de la cosa en sí misma».

Junto a sus colaboradores, publica numerosos libros sobre la didáctica del latín y el griego, aplicando lo que denominarán como «método directo». Tras lograr unos excelentes resultados que sorprenden a todo el mundo, el método se extiende por numerosas escuelas inglesas hasta llegar a Estados Unidos, donde se difunde con gran éxito.

Rouse llega a sostener que el método directo no solo es más rápido y más atractivo, sino que, además, «mantiene la atención en los detalles, la mente despierta, y permite a los estudiantes entender y apreciar las mejores cualidades de la mejor literatura».

En Dinamarca, Hans H. Ørberg (1920-2010) recoge lo que él mismo denomina el «gran experimento» de Rouse y su escuela, mejorando el método al prestar una mayor atención a la gradación de los textos y de la morfosintaxis, así como a la frecuencia del vocabulario. Decide aplicar al latín el «método natural» de Arthur Jensen y, tras varios años de trabajo, en 1955 publica su Lingua Latina secundum naturae rationem explicata, que fue perfeccionando año tras año hasta llegar a su redacción definitiva, Lingua Latina per se illustrata, en 1990:

Si artem legendi docere volumus, non incipiendum est a praeceptis grammaticis atque glossis; haec methodus, «deductiva» quae vocatur, perversa mihi videtur. Incipiendum est ab integris exemplis legendis quibus plane illustrantur formae et leges grammaticae et significatio vocabulorum. Haec methodus, «inductiva» quae dicitur, efficacem se praestitit qua linguae traderentur.

En nuestro país, se alzan voces como la de J. Jiménez Delgado (1909-1989), profesor en la Universidad Pontificia de Salamanca, quien publica en 1959 en la revista Estudios Clásicos el artículo «El latín y su didáctica», donde se pregunta: 

¿Por qué habrá maestros que se empeñen en seguir con procedimientos anticuados, sobre todo teniendo en cuenta el desinterés de la sociedad actual y de los mismos alumnos por el latín? […] No hay motivo para seguir enseñando el latín como lengua muerta, ni menos para continuar con una didáctica que solo engendra en los alumnos el tedio y la repulsa de la asignatura (Jiménez Delgado, 1959).


Por desgracia, ni fueron tenidos en cuenta los consejos de Jiménez Delgado, ni tuvo mucho eco la propuesta innovadora de Ørberg, pues la mayoría de los profesores y alumnos españoles seguían en sus clases el mal llamado método tradicional. 

Así, uno de los libros más conocidos y empleados en su momento fue el de Francisco Torrent (1925-2009), Latín 2º BUP, publicado por Sociedad Española de Estudios Clásicos en 1976, en cuyo prólogo se podía leer una verdadera declaración de intenciones:

La asignatura cuyo estudio vamos a comenzar tiene mucho de pasatiempo: en ella, como en un rompecabezas, es necesario encajar debidamente las piezas. […] Será indispensable repasar concienzudamente algunas nociones fundamentales de Gramática. Solo así pisaremos terreno firme y lograremos en nuestra asignatura la eficacia deseada (Torrent, 1976).


Ya en pleno siglo xxi, Wilfried Stroh, profesor emérito en la Universidad Ludwig-Maximilian de Múnich, (2007: 354) critica la metodología gramática-traducción en su libro El latín ha muerto, viva el latín

Es evidente que pocas personas querrán aprender latín según el método habitual de muchas instituciones, que lo convierte en una especie de álgebra superior o tal vez de química. 


Por lo que propone volver a la tradición representada por los humanistas y a la didáctica defendida por Comenius en su Novissima linguarum methodus (1648):

Discamus primo Latine balbutire, tum loqui; tandem Ciceronem, ut nobis dicendi quoque commonstret artificia, adibimus.

>> DESCARGA el artículo completo en pdf.

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21 marzo 2021

Se debe enseñar como el inglés

"Se debe enseñar como el inglés", entrevista de Alessandro Zaccuri a Luigi Miraglia


Publicado originalmente por Emilio Canales Muñoz el 14 de diciembre de 2014 en: http://enchiridionmagistrorum.blogspot.com/2014/12/se-debe-ensenar-como-el-ingles.html

Con motivo del congreso Studia Latinitatis Provehenda, celebrado en Roma los días 7 y 8 de noviembre, el periodista y escritor Alessandro Zaccuri entrevistó a Luigi Miraglia, y posteriormente la entrevista fue publicada en un artículo, que he traducido al español para el conocimiento del público de nuestro país.


Luigi Miraglia: “Se debe enseñar como el inglés”
  
Las ponencias del congreso de Roma se expresarán fundamentalmente en latín. Esto no es una novedad para el profesor Luigi Miraglia. Así se expresan en su Academia Vivarium Novum profesores y estudiantes, pero no para hacer un alarde de erudición. “El objetivo no es ni mucho menos ése”, puntualiza el latinista, al que los organizadores del simposio han encargado la moderación de la mesa redonda en torno al “método natural”.

-¿En qué consiste?

-En el proceso inductivo, que permite estudiar la lengua latina evitando convertirla en una especie de álgebra, como ocurre desgraciadamente en la mayor parte de las escuelas de Italia y del mundo. Hay una alternativa que consiste en aplicar al latín las mismas estrategias de aprendizaje en uso para cualquier otra lengua,

-En suma, se aprende el latín como se aprende el inglés.

-Sí, pero con una diferencia significativa. Ayudar a los alumnos a familiarizarse con el latín significa, en primer lugar, ponerlos en disposición de leer con fluidez los textos de una tradición que, en el caso del latín, además de los autores clásicos, pasa por Petrarca y Maquiavelo, y llega a Giambattista Vico y más allá. La literatura medieval y renacentista, los tratados científicos que han forjado la modernidad, muchísimos de los libros fundamentales, que han marcado un punto final en nuestra historia: de eso estamos hablando, y estamos hablando de lectura, insisto, no de una penosa traducción palabra a palabra, lograda con la obsesiva consulta del diccionario y la continua búsqueda en los manuales.

 -¿Se puede lograr?

-Se puede lograr, lo aseguro. Actualmente en Italia en torno a unos cuarenta mil estudiantes usan los textos creados por nuestra Academia. Un dato prometedor, aunque no se debe infravalorar el problema de formación de los docentes, que a menudo se entusiasman por la novedad del método inductivo, pero después terminan por reconducirlo a la vieja lógica deductiva, como si fuese un soporte para los controles de gramática. No estoy diciendo que la gramática no sea útil, entendámoslo, pero es urgente encontrar una modalidad de enseñanza más vivaz, capaz de apasionar y entusiasmar a los jóvenes. Si no actuamos a tiempo, corremos el riesgo de perder una tradición milenaria. Sería el resultado final de aquella crisis del humanismo que en los inicios del siglo XX fue denunciada por intelectuales como Thomas Mann y Benedetto Croce, y que ahora se está manifestando en toda su gravedad.

-¿No le parece que es demasiado pesimista?

 -Mire, esta es la constatación de un estado de facto, pero, por suerte, hay motivos para ser optimistas.

-¿Me podría indicar uno?

En los próximos días, en el desarrollo del congreso para el cincuentenario del Pontificium Institutum Altioris Latinitatis, Vivarium Novum firmará un acuerdo marco con la Universidad de Roma Tor Vergata. Será el inicio de una colaboración de la que todos nosotros esperamos mucho. El Ateneo pone a nuestra disposición Villa Mondragone, uno de los más imponentes edificios barrocos del Lacio. Desde aquí el papa Gregorio XIII promulgó, en 1582, la bula Inter Gravissimas, relativa a la reforma del calendario, aquí Galileo experimentó por primera vez el uso del telescopio, aquí vivió una Goethe durante un tiempo…”

-¿Y qué harán ustedes?

Daremos vida a un Campus Internacional del Humanismo, donde jóvenes procedentes de todo el mundo profundizarán en el estudio del latín con características muy innovadoras. Los cursos, que no durarán menos de un año, estarán dirigidos a estudiantes universitarios y de los últimos años de las escuelas superiores. Se trata de una iniciativa que ya ha recibido el aval de muchas instituciones, partiendo de Roma capital. Hay en proyecto muchísimas actividades, no solo didácticas: festivales musicales, teatrales, cinematográficos, debates…

-Ambicioso proyecto…

Sin duda, pero ya no podemos contentarnos con una defensa meramente retórica de los principios del Humanismo. Es el momento de llegar al fondo, a las raíces, y el latín, junto con el griego, es nuestra raíz más auténtica.

La extraña odisea del latín y el griego en Secundaria

La extraña odisea del latín y el griego en Secundaria

Por: | 10 de octubre de 2013

Autor invitado: CARLOS MARTÍNEZ AGUIRRE, poeta, profesor de Latín y Griego de Secundaria, y autor de La extraña odisea. Confesiones de un filólogo clásico, de reciente publicación.

PUBLICADO EN: https://blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2013/10/la-extra%C3%B1a-odisea-del-latin-y-el-griego-en-secundaria.html

El mismísimo Baco en su carro de panteras parecía haber llegado a Almuñécar. O quizá un nuevo Hércules libertario dispuesto a romper las pesadas cadenas gramaticalistas que desde hace un siglo soportan los estudios latinos. Ocurrió a principios de abril del año 2005. El latinista danés Hans H. Ørberg pronunciaba una conferencia en la localidad granadina invitado por la Asociación Culturaclásica.com. Una entusiasta audiencia de profesores de Secundaria recibió y arropó al octogenario erudito con un cariño y admiración como pocas veces he visto en nuestra especialidad. Muy pocos profesores de Universidad aparecieron por el acto. Tan solo algún insigne heterodoxo como Ramón Irigoyen saludó la llegada del humilde sabio danés.

Y, sin embargo, la obra de Hans H. Ørberg ha supuesto en los últimos años una verdadera revolución en la enseñanza del latín en nuestro país. Estoy convencido de que merece la pena que los lectores que llevan años sin ningún contacto con el latín y el griego sigan leyendo este artículo, porque el de Ørberg es un caso muy interesante de éxito educativo en un ámbito, el de las lenguas clásicas, de gran complejidad y problemas estructurales. Su obra maestra de la didáctica, Lingua Latina per se illustrataes a día de hoy empleada por más de 500 centros de Secundaria de España. Es el manual de latín más vendido en Italia desde hace una década y la referencia absoluta en la enseñanza autodidacta del latín en todo el mundo.

¿Pero qué hace tan especial el método Ørberg? Muy sencillo: recupera la tradición humanista de la enseñanza del latín a partir de la propia lengua. Es decir, con su método ya no se aprende el latín como si se tratase de un complejo ejercicio de lógica, sino mediante el uso de la lengua (como se hace en las lenguas vivas), empezando con diálogos y textos muy sencillos, y avanzando poco a poco, de forma que los alumnos aprenden a hablar y escribir en latín fácil en vez de enfrentarse a golpe de diccionario y reglas gramaticales a complejos textos literarios que tuvieran que descifrar como si se tratase de resolver un sudoku o un código secreto.

El método Ørberg supone para los profesores que se aventuran con él un auténtico reto; ante todo, por la dificultad del cambio de metodología. Aunque pueda resultar extraordinariamente llamativo para los profanos, los profesores de Clásicas generalmente no saben hablar latín. Comenzar a enseñar la lengua como si se tratase de eso (una lengua, y no un mero conjunto de reglas de morfología y sintaxis) exige un enorme esfuerzo de preparación, estudio y reciclaje por parte del profesorado. 

Pero los resultados obtenidos merecen la pena: los alumnos que completan con éxito el primer volumen del método (algo perfectamente posible en dos cursos de Bachillerato bien aprovechados) adquieren tal soltura en la lectura de textos latinos que incluso son capaces de leer a autores como César de corrido y sin diccionario. He tenido alumnos que resolvían la traducción del examen de selectividad de un vistazo y en menos de cinco minutos. Esto, con la metodología de gramática y traducción es algo de lo que no son capaces ni nuestros licenciados universitarios.

Musas
Eso respecto a la enseñanza del latín. ¿Pero qué pasa con el griego? Muchos profesores de Secundaria partidarios de la renovación metodológica nos hemos propuesto buscar nuevas vías para revitalizar la enseñanza de una de las asignaturas más necesarias y, sin embargo, amenazadas del actual sistema educativo.

Por desgracia no existe ningún manual similar a Lingua Latina per se Illustrata para enseñar griego clásico. Lo más parecido es el método Athenaze en su versión italiana, una adaptación del Curso de griego de Oxford, pero ni su metodología ni sus resultados se pueden comparar a los del método Ørberg.

En mi opinión, la revolución que tiene que llegar a la enseñanza del griego en España debería plantearse en términos distintos a la que se está viviendo con el latín.

Decía que el método Ørberg supone una vuelta a la tradición humanista y renacentista de la enseñanza del latín. Pues eso mismo debería hacerse con el griego. ¿Y cómo aprendían griego los humanistas? Pues igual que el latín, es decir, como una lengua viva. Con la diferencia de que el griego realmente era (y es) una lengua viva. Es decir: los humanistas aprendían el griego de sus contemporáneos griegos venidos de Constantinopla.

Existe el equivocado prejuicio de que el griego moderno y el antiguo son lenguas distintas (algo así como el latín y el castellano). Esto no es verdad. Es cierto que existen importantes diferencias en la sintaxis, y algo menores en la morfología (no tantas en la forma más culta del griego moderno), pero lo fundamental es que el 60% del léxico griego actual es exactamente igual que el del griego clásico (más otro 20% de neologismos de raíz clásica, palabras del tipo teléfono...).

De esta forma, un alumno que domine el griego actual (incluyendo su forma culta, llamada Katharévusa) no tendrá casi ningún problema a la hora de leer textos clásicos en el original. Esa era la forma que tenían los humanistas de aprender griego, a través del moderno: empezando por la conversación sencilla en la lengua cotidiana, siguiendo por el aprendizaje de la lengua culta contemporánea y los textos evangélicos, y terminando con la lectura de los grandes clásicos de la antigüedad.

¿Por qué no emplear este sencillo método también en nuestros centros de Secundaria? No sólo daría una nueva utilidad y atractivo a nuestra materia, sino que recuperaría uno de los principales valores del estudio del griego. Un valor extraordinario que, inexplicablemente, la mayoría de los helenistas ignoran: el griego es la única lengua europea con más de 3.000 años de continuidad, y unidad histórica y literaria. 

Grecia 2
No se trata de convertir la clase de Griego del Bachillerato en un curso de griego moderno conversacional que sólo sirva para comprar un billete de autobús en Atenas, sino de mantener la enseñanza de la cultura y la civilización griega, pero accediendo a su lengua a través de la forma moderna, mucho más próxima y atractiva para nuestros alumnos de Secundaria. La experiencia me demuestra que incluso aquellos alumnos que van a estudiar Filología Clásica tienen una ventaja enorme si al comenzar la carrera cuentan con una buena base de griego moderno.

Ofertar el griego de esta manera, además, permitiría que fuese accesible también a los alumnos del Bachillerato científico (quienes, inexplicablemente, hoy no pueden cursar lengua griega a pesar de la evidente utilidad que supone el conocimiento de léxico griego para cualquier episteme) y permitiría añadir un atractivo innegable a nuestra materia para aquellos alumnos interesados en carreras de turismo, comercio, diplomacia, etc.

Estoy seguro de que en pocos años, igual que sucede ya en Francia y otros países de nuestro entorno, nuestros centros de Secundaria comenzarán a ampliar la oferta de segundas lenguas de forma considerable (alemán, chino, árabe, italiano...). Si para entonces los profesores de griego no hemos comenzado a tomar posición, habremos desperdiciado la última oportunidad de mantener la presencia de nuestra querida lengua en los institutos. En beneficio no ya de nosotros mismos, sino de nuestros estudiantes.

 

Nota sobre el autor

Carlos Martínez Aguirre es desde hace más de 10 años profesor de Griego y Latín en Enseñanza Secundaria. Además de su actividad docente, sus poemas han sido recogidos en antologías de poesía reciente y premiados en distintos certámenes.

Ha sido profesor de español en el Instituto Cervantes de Atenas y becario de investigación en el Instituto de Estudios Bizantinos de la misma ciudad. Durante dos cursos residió en París y Bretaña, donde trabajó como auxiliar de conversación de español. 

ExtrañaodiseaMe envió un mensaje en el que se ofrecía a mandarme un libro que acababa de publicar: La extraña odisea. Confesiones de un filólogo clásico, Yo no lo conocía, pero me picó mucho la curiosidad que alguien se animara a publicar un libro tan fuera de la ola del momento. Me comprometí a leerlo y a decirle lo que me parecía. “Le felicito por haberlo publicado (ya escribirlo es muy meritorio, pero publicarlo en estos tiempos es casi imposible)”, le dije por mail. Me llegó un viernes y ese sábado por la mañana me dispuse a hojearlo, aunque en mi fuero interno solo me había comprometido a leerlo en los siguientes meses.

¿Hojearlo? No pude parar hasta el final. Me pareció una delicia. De gran interés y con un sentido del humor impresionante. En él vuelca con finura e ironía su profundo amor a la verdad y sus experiencias como alumno y profesor de lenguas clásicas. Además, refleja con lucidez la profesión docente, con sus luces y sus sombras. Así que le pedí que escribiera este post.

Os recomiendo de verdad que leáis el libro. Lo disfrutaréis, os reiréis y sentiréis la emoción del docente que se esfuerza en encontrar el mejor camino hacia el éxito de sus estudiantes.

Por cierto, en él habla de la mejor profesora de su vida, Mª Ángeles Martín Sánchez, por lo que le pedí que escribiera un post sobre ella para la serie El mejor profesor de mi vida. Aquí podéis leer su post del pasado verano, titulado Era el ejemplo vivo de las virtudes a las que debíamos aspirar.

09 enero 2021

Didáctica de las lenguas clásicas

Didáctica de las lenguas clásicas  

Carlos Mtnez. Aguirre, 04/01/2009 (publicado originalmente en el blog Erasmusreloaded en enero de 2008)

Resumen de las metodologías didácticas de las lenguas clásicas:

1. MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN (Tradicional)

Es el método con el que hemos aprendido todos los filólogos clásicos. Se empieza directamente con el estudio pormenorizado de la gramática, la explicación de su casuística, y a continuación se realizan ejercicios de traducción sobre los puntos de gramática estudiados.

El método de gramática-traducción (a veces erróneamente llamado tradicional) tiene su origen en la época de la Ilustración. Con anterioridad, los humanistas como Erasmo, Comenio y Vives enseñaban el latín mediante la repetición y práctica de pequeños Colloquia elaborados por ellos mismos.

El método de gramática-traducción, por el contrario, se centra en el estudio científico y filológico de la lengua.

Virtudes del método: 

El alumno alcanza una gran competencia en aspectos gramaticales que le serán de gran ayuda si se dedica a estudios filológicos. Se analizan y estudian las distintas categorías morfosintácticas e incluso fonéticas con notable solvencia. Otra virtud de este método es que trabaja (al menos los mejores manuales del mismo así lo hacen, como es el caso de la Nueva Gramática Latina de Rubio o las Antologías Griegas de Adrados) exclusivamente y desde el principio con textos originales, lo cual evita presentar ejemplos erróneos, algo muy probable y frecuente cuando se producen textos "artificiales" en una lengua clásica (y de la que por tanto no somos hablantes nativos).

Problemas del método: 

El alumno desvincula la lengua real de la gramática. El aprendizaje de la misma es pasivo e ineficaz para alcanzar competencias activas orales y escritas y, lo que es más grave, comprensivas. El aprendizaje de léxico es muy costoso y, con frecuencia, mínimo.

Todos sabemos cómo licenciados e incluso profesores en activo de latín y griego, incluso los más aplicados y constantes, son literalmente incapaces de leer con comodidad textos clásicos de dificultad mediana (quien haya asistido como miembro de un tribunal de oposición a las lecturas de las "traducciones sin diccionario" sabe bien de qué hablo), viéndose obligados a acudir continuamente al diccionario o a hacer conjeturas sobre formas de las que no están seguros. Desde el punto de vista del aprendizaje de las lenguas este método está totalmente desterrado de la didáctica de las lenguas modernas, y ha sido superado gracias a las teorías de la lingüística cartesiana y cognitiva. Cualquier estudiante de alemán (por citar una lengua bastante más difícil para un español que el latín) alcanza una competencia en este idioma en dos años de Escuela Oficial de Idiomas muy superior a la de la mayoría de nuestros licenciados de Clásicas.

Conclusión: 

El método de gramática-traducción parece más bien indicado para un estadio avanzado del aprendizaje. El alumno con vocación que domine la lengua de forma activa y fluida, encontrará apasionante entrar en pormenores filológicos. Insistir, sin embargo, en aplicar el método de gramática-traducción en los primeros niveles, parece que da unos resultados paupérrimos en la mayoría de los alumnos, condenándolos a la frustración y al fracaso en el verdadero dominio de las lenguas clásicas.


2. MÉTODO DE INMERSIÓN REPETITIVA (también conocido como Método natural o Reading Method)

Introducción: 

Los primeros tanteos hacia una renovación de la didáctica de las lenguas (modernas) partían de la psicología cognitiva. Se pretendía que el estudiante debía aprender la lengua de forma "natural", es decir, de la misma forma que el bebé aprende su lengua materna: oyendo (sin entender), repitiendo, y después relacionando. Este enfoque revolucionó enormemente la enseñanza de lenguas extranjeras, aunque esta es una revolución que hoy ha quedado superada. A este tipo de métodos se les llamó "naturales" o, más propiamente métodos de inmersión repetitiva.

Virtudes y problemas: 

Indudablemente el nuevo enfoque tuvo resultados mejores que los del método de gramática-traducción, aunque pronto se vio que era insuficiente. Los mismos psicólogos reconocían que el cerebro del niño está configurado de una forma especial que le hace especialmente capaz para el aprendizaje repetitivo, algo que no sucedía en los adultos. Así un niño de dos-tres años es capaz de memorizar una cantidad de palabras diarias muy superior a las que un adulto es capaz.

Un ejemplo claro de aplicación de este método es la conocida serie Assimil, que incluso hoy cuenta con sus partidarios. Esta serie sigue siendo una de las mejores opciones para el aprendizaje autodidáctica, aunque la aplicación del método de inmersión-repetición en clase ha sido hoy prácticamente abandonada en favor de otras metodologías más comunicativas.

Aplicación del método de Inmersión repetitiva en las lenguas Clásicas: 

Este tipo de metodología ha tenido más éxito del que pudiera parecer dentro de las lenguas clásicas. No sólo existen versiones del método Assimil en latín y griego clásico, sino que varios de los métodos didácticos nuevos aparecidos para latín y griego, parten de esta metodología. Los más conocidos son: Reading Latin, Reading Greek, Curso de latín de Cambridge, Método de latín de Oxford, ΑΘΗΝΑΖΕ (Oxford), ΘΡΑΣΥΜΑΧΟΣ y ΜΕΘΟΔΟΣ..

En efecto en todos estos métodos se presenta al alumno un texto sencillo escrito en latín o griego (artificial). Una vez comprendido el texto (o bien consultando la traducción, o bien con la ayuda del profesor) el alumno debe memorizar el texto aprendido a base de oírlo una y otra vez en voz alta (de las grabaciones o del profesor) y de leerlo él mismo una y otra vez. En este método la repetición continua del texto es fundamental, a cada paso que damos, debemos volver a releer y releer lo ya visto, insistiendo en la lectura en voz alta y en escucharlo del profesor o de las grabaciones.

Sin embargo, en numerosas ocasiones he visto a profesores utilizar estos libros contraviniendo los principios básicos de la metodología, pues en vez de facilitar a los alumnos la comprensión del texto, les obligan a ser ellos los que lo "descifren" a base analizar y consultar el glosario (desordenado, para más inri), con lo que la mayor parte del esfuerzo del alumno se consume en resolver un rompecabezas incomprensible, y lo que es peor: una vez "analizado y traducido el texto", ya no vuelven a leerlo (cuando la idea del método es leer los textos no una, sino decenas y decenas de veces), por lo que ni el léxico ni la gramática van siendo asimilados.

El resultado es que quien aplica estos métodos dedicando casi todo el tiempo -y esfuerzo- a la traducción del texto a la manera del método de gramática-traducción, no nota diferencia alguna entre este sistema y el método de gramática traducción.


3. MÉTODO INDUCTIVO-CONTEXTUAL (Ørberg)

Merece un capítulo aparte el método desarrollado por el profesor danés Hans Henning Ørberg: Lingua Latina per se illustrata.

Hans Ørberg se basó en las investigaciones de su compatriota Otto Jespersen, uno de los grandes pioneros de la didáctica activa de los idiomas y creador del llamado método directo, que puso las bases de toda la didáctica de segundas lenguas posterior.

El método contextual de Ørberg propone la inmersión del alumno en la lengua extranjera (en este caso el latín), pero dentro de un contexto en que el alumno pueda deducir el significado de todas y cada una de las palabras sin tener que acudir a una lista de vocabulario. Esto, que en didáctica moderna se conoce como teoría de información+1 (i+1) es sin duda la clave del éxito del método de Ørberg y su diferencia fundamental con los otros métodos "naturales" expuestos en el mensaje anterior.

Virtudes del método Ørberg: 

En primer lugar el alumno obtiene una gran satisfacción al poder entender el texto directamente sin tener que analizarlo previamente. Esto, además, provoca una reacción motivadora, bien estudiada por la psicología cognitiva, que favorece enormemente la asimilación eficaz y real del léxico y la gramática. El llamado enfoque contextual además invita al repaso de lo ya visto como medio verdaderamente eficaz. Cuando el alumno no recuerda el significado de alguna palabra ya aparecida, no necesita acudir al diccionario, sino que basta con repasar el pasaje donde apareció esta palabra por primera vez para que recuerde perfectamente su significado gracias al contexto. Los resultados del método de Ørberg, en comparación con los anteriores, son sencillamente espectaculares.


4. MÉTODO COMUNICATIVO

El método comunicativo es, actualmente, el enfoque prácticamente utilizado en todos los institutos de idiomas extranjeros del mundo, por ejemplo en el Instituto Cervantes, en el British Council o en la Alliance Française.

Actualmente no hay ninguna discusión al respecto de que el método comunicativo es el más eficaz para desarrollar en el menor tiempo posible las destrezas oral, auditiva y de la lectura-escritura, y ningún manual serio (salvo la vieja serie Assimil, que en cualquier caso no se utiliza en ningún centro de enseñanza que conozca, y es más bien una serie para autodidactas) de lengua extranjera emplea otro método que no sea este.

Sin embargo los filólogos clásicos parecemos empeñados en negar la evidencia. En ningún centro, en casi ninguna universidad (¡casi!, en España en la Universidad de Cádiz un grupo de irreductibles latinistas se han atrevido a aplicar este método al latín) se emplea la didáctica activa para las lenguas clásicas.

Luego nos quejaremos de que llamen a nuestras lenguas "muertas". ¿Quién está matando al latín y al griego si no somos nosotros mismos que nos empeñamos en apartarlas del "mundo de los vivos"?

Pero vayamos por partes: ¿Qué es el método comunicativo?

En principio el método comunicativo parte de un enfoque muy parecido al de Ørberg: el enfoque contextual. La diferencia fundamental es que en el método comunicativo el contexto es algo vivido: un diálogo, una situación de vacío comunicativo que se invita al alumno a completar. El alumno deduce por el contexto lo que está sucediendo. Se enfrenta a una situación de inmersión lingüística (en ningún Instituto Cervantes se permite utilizar en clase otra lengua que no sea el castellano -salvo casos muy puntuales-), pero esa inmersión lingüística ya no surge de la lectura repetida, como en la enseñanza de los humanistas o la del Assimil, sino que está controlada mediante las reglas de información previa + 1.

Esto significa que en la información que el alumno recibe siempre habrá algo que ya sepa (o bien por su experiencia personal o bien por el contexto de la situación o bien porque ya lo ha aprendido anteriormente), de forma que la nueva información que recibe puede deducirla y asimilarla gracias a esa información previa.

¿Tiene sentido un método comunicativo en las lenguas Clásicas?

Yo creo que sí. y no por una cuestión de si sirve para algo hablar latín o griego clásico sino por razones más prácticas: el método comunicativo, sencillamente, ha demostrado que es el más eficaz para el aprendizaje de la lengua en todos los niveles, también en el de la lectura. El problema fundamental para la aplicación de este método es otro: ¿estamos preparados los docentes para ello? ¿Tenemos la competencia suficiente como para dar una clase oral en latín o griego? Creo que es evidente que quienes hemos sido formados con el método de gramática-traducción estamos muy lejos de ello.

En mi opinión la mejor opción es pasar cuanto antes y sin temor a métodos más activos (de inmersión repetitiva o inductivo-contextual), con los cuales no sólo el esfuerzo de nuestros alumnos dará mucho mejores frutos, sino que nosotros mismos veremos como se cumple el dicho latino dum doceo disco, y quizás, con el tiempo, podamos ir introduciendo en nuestras clases actividades y metodologías cada vez más comunicativas.

Audaces Fortuna iuvat.

08 enero 2021

La gran estafa de la Filología Clásica

La gran estafa de la Filología Clásica

Carlos Mtnez. Aguirre, enero 2008 (publicado originalmente en el blog Erasmusreloaded

Como la mayoría de los que nos dedicamos a la enseñanza de lenguas clásicas, estudié los cursos de latín y griego del bachillerato y, posteriormente, los cinco años de la facultad. No fui mal estudiante, creo que muy pocos estudiantes de clásicas lo son: casi todos elegimos esta carrera por vocación y dedicamos muchísimo esfuerzo a la misma, y en mi caso tales esfuerzos se vieron recompensados con un buen expediente, con bastantes matrículas de honor tanto en lengua latina como griega, y en general pienso que mis profesores estaban satisfechos conmigo.

No es que trate aquí de presumir. Todo lo contrario. Porque lo cierto es que al terminar la carrera yo era incapaz de traducir sin diccionario el texto griego o latino más simple, e incluso provisto de diccionario aún me llevaba un tiempo considerable y el resultado no era siempre el más deseable. Creo que esto es algo común a la gran mayoría de los licenciados de clásicas, aunque muy pocos se atrevan a confesarlo (como en el cuento de El traje nuevo del emperador, el que diga la verdad será acusado de ignorante).

Es lo que yo denomino, parafraseando el título de un famoso documental sobre los Sex Pistols: La gran estafa de la Filología Clásica.
Me refiero a que al empezar a estudiar Clásicas yo pensaba que cuando terminase la carrera dominaría el latín o el griego con la misma facilidad con que un licenciado de filología inglesa -por ejemplo- domina el inglés. Es decir: pensaba que al terminar mis estudios sería capaz de poder charlar y escribir en latín, o de sentarme tranquilamente con mi pipa junto a la chimenea a leer a Platón o a Séneca... y lo cierto es que mi dominio del latín era menor que el que tiene de inglés cualquier licenciado...¡de bachillerato!

La verdad es que eso era algo de lo que ya me fui dando cuenta durante la carrera. Creo que fue en tercero cuando le pregunté a una profesora: "¿Pero algún día llegaremos a poder leer el griego sin tener que "traducir"?" y ella me contestó: -bueno, eso se consigue después, cuando lleves unos años dando clases.

He hablado de este tema con muchos amigos licenciados como yo y todos comparten la misma frustración. Y os aseguro que algunos de estos amigos con los que he hablado de ello son estudiantes brillantísimos, pero todos estamos de acuerdo en sentir una profunda insatisfacción con la competencia adquirida en la Universidad. La mayoría de ellos -como me pasaba a mí antes- simplemente lo aceptan como algo fatal: es como si las lenguas clásicas fueran solo accesibles a unos pocos hiperbóreos, grandes gurús de la filología, mientras que el resto de los mortales nos tenemos con conformar con revolotear alrededor la morfología y la sintaxis, pero sin poder llegar nunca a dominar las lenguas totalmente.

Lo curioso es que varios de estos compañeros míos, a lo largo de estos años han llegado a dominar otras lenguas extranjeras -inglés, francés, alemán- con una competencia mucho mayor que la de su supuesta especialidad y, curiosamente, dedicándoles mucho menos esfuerzo. La respuesta al misterio parece otra vez relacionada con el mito de los hiperbóreos: está claro que no se puede comparar la complejidad y sutileza de las lenguas clásicas con la de las modernas, y es por ello que estas son mucho más fáciles de aprender.

Con estas peregrinas ideas, dignas de la élite filológica que pretendemos representar, terminé yo la carrera y, por casualidades de la vida, al año siguiente fui a parar a Atenas, donde me dediqué a trabajar como profesor de español lengua extranjera (ELE) y a aprender griego moderno. Mi experiencia en Atenas fue crucial para mí pues me ayudó a resolver de una forma absolutamente inesperada muchas de las dudas de las que acabo de hablar respecto a esa sensación de "frustración" que tuve al terminar la carrera.

Tanto mi experiencia como profesor de ELE como la de alumno de griego moderno fueron importantes en este aspecto. Cuando me contrataron como profesor de español en el Instituto Cervantes, la verdad es que yo estaba bastante preocupado debido a mi total falta de experiencia y, sobre todo, a cómo sería yo capaz de dar clase dado que mi conocimiento del griego moderno en aquel entonces era absolutamente nulo. Para mí enseñar una lengua consistía, fundamentalmente, en enseñar su gramática, y hacer esto sin utilizar la lengua del alumnado, me parecía imposible. Así se lo hice saber a mi jefe de estudios (con cierto temor, la verdad, de que eso me costase el recién adquirido puesto), y la respuesta me dejó totalmente perplejo:
-¿Que no sabes griego moderno? ¡Ni yo tampoco! ¿No pensarás que vas a enseñar español hablando otra lengua?
Me parecía increíble. Yo insistí con mis dudas: entonces cómo iba a explicar la gramática, el vocabulario...
-No te preocupes, me dijo. Tu sigue el manual y háblales todo el rato en español; verás como te entienden.

Parecía como cosa de magia, pero ante mi sorpresa vi que aquello funcionaba. Y lo mismo me sucedía como alumno en mis clases de griego moderno: en el grupo donde estudiaba la profesora sólo nos hablaba griego moderno ¡y la entendía perfectamente desde el principio! -y que nadie piense que el haber estudiado griego clásico me ayudó mucho... como me iba a ayudar, si los estudiantes de clásicas casi no aprendemos vocabulario.- Lo cierto es que en seis meses de estudiar griego moderno había aprendido más -y con muchísimo menos esfuerzo- que en siete años de griego clásico.

Alguien podría pensar que esto es normal debido a que, además de las cuatro horas de clase que recibía cada día, vivía en el país en contacto con griegos. Reconozco que esto es cierto -aunque sigue sin justificar qué diablos había yo aprendido en mis siete años de griego clásico- , pero hay otro detalle que me gustaría destacar: mis alumnos de español (que obviamente no estaban todo el día en contacto con españoles) también avanzaban a una velocidad inmensamente superior a la de cualquier estudiante de clásicas de primer curso. Lo que es más: los alumnos de segundo curso habían adquirido una competencia mucho mayor que la de nuestros licenciados de clásicas. Yo ya había sacado mis propias conclusiones: el problema no estaba en las lenguas, sino en el método empleado para aprenderlas. Desde aquel momento tuve la absoluta certeza de que si durante la carrera me hubiesen enseñado latín o griego con el mismo método con el que yo aprendía griego moderno o enseñaba español a mis alumnos, al acabar la carrera sí que hubiese podido leer tranquilamente a Ovidio o Herodoto sin tener que echar mano del diccionario cada cuatro palabras.

Todas estas reflexiones me llevaron a entusiasmarme con la didáctica de las lenguas modernas. Tuve la ocasión de leer bastante al respecto -la bibliografía científica sobre didáctica de las lenguas modernas es espectacular- e incluso realicé un máster del Instituto Cervantes sobre el particular.

Según fui profundizando en la materia mis ideas acerca de la necesidad de aplicar los métodos de la didáctica de lenguas modernas a las clásicas se fue haciendo más firme. Recuerdo que en cierta ocasión asistí a una conferencia en la que una profesora de ELE hacía un resumen de los distintos métodos de enseñanza de las lenguas en donde -sin citarnos- describía el que empleamos en clásicas (conocido generalmente como método de gramática-traducción) y lo ponía como ejemplo claro de cómo no se debe enseñar una lengua. (Años después descubrí este interesantísimo artículo 'Como NO se enseña latín', donde a cada línea reconocía mis mismas ideas y experiencias.)

Cuando regresé de Grecia la verdad es que no estaba muy seguro de a qué me iba a dedicar. Me interesaba muchísimo el mundo de la enseñanza del español lengua extranjera, y anduve tanteando las posibilidades de seguir en él en España o en algún otro país, y en esto estaba cuando me enteré de que salían oposiciones de griego.

Llevaba tres años sin dedicarme al griego clásico y, sin embargo, era consciente de que entendía los textos clásicos mucho mejor que cuando terminé la carrera. ¿Por qué? Sencillamente porque ahora dominaba bastante bien el griego moderno y eso me beneficiaba enormemente en el vocabulario. Al acabar la carrera no era capaz de entender casi nada de un texto sin diccionario que no hubiese preparado previamente; después de aprender griego moderno mi caudal léxico era muchísimo mayor, así que me presenté a las oposiciones y las saqué. Estoy seguro de que la clave estuvo en la traducción sin diccionario.

Mi primera idea al verme profesor de griego -y latín debido a que en la mayoría de centros basta con un profesor para impartir ambas materias- fue el buscar métodos para poder impartir las lenguas clásicas como si fuesen modernas. Para mi desesperación no había nada; ni siquiera existía una bibliografía mínima sobre el tema. La filología clásica se había quedado obsoleta, y así no era de extrañar que nuestras disciplinas cada vez
estuviesen más arrinconadas y casi al borde de la desaparición: todos los estudios de los filólogos más importantes desde Chomsky que tienen como fruto la renovación de los métodos didácticos de lenguas extranjeras, son ignorados por los filólogos clásicos. La filología clásica parece vivir de espaldas a los principales avances de la lingüística general.

La lingüística general actual ha apostado de forma científica e indudable por el enfoque comunicativo como el mejor y más productivo método de la enseñanza de las lenguas y, sin embargo, en el mundo de la filología clásica esto es absolutamente ignorado. Cuando en filología clásica se habla de "métodos modernos" en lo que se piensa es en aplicaciones informáticas con paradigmas que hay que rellenar en el ordenador o análisis sintácticos realizados con ayuda de un retroproyector. En mi opinión todo esto solo demuestra lo atrás que nos hemos quedado respecto a los avances reales y científicos de la filología. Una pena que los que presumíamos de ser la vanguardia y la éliete de los estudios filológicos nos hayamos quedado casi un siglo atrás de nuestros colegas de las filologías modernas.

Finalmente, y tras mucho buscar, encontré algunos materiales interesantes y que realmente proponían metodologías distintas de la tradicional (y me refiero a metodologías didácticas basadas en fundamentos científicos, porque insisto en que cambiar el libro y la cuartilla por un ordenador o un video para seguir enseñando listas de paradigmas no es proponer una metodología distinta). Todo ello me valió para hacerme un cuadro de los distintos métodos -incluyendo el tradicional- con los que se enseñan las lenguas clásicas en la actualidad.

En los últimos tres cursos he trabajado en clase con el método del profesor H.H. Ørberg y estoy enormemente satisfecho de los resultados obtenidos: lo único que lamento es no tener un año más de bachillerato para poder trabajar con este método, pues creo que, si lo tuviésemos, podríamos presumir, como el profesor Luigi Miraglia, de tener alumnos de bachillerato capaces de "leer páginas enteras de Livio o de Cicerón sin esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra, saber repetir su contenido en un buen latín y superar incluso a licenciados en Clásicas en traducir a simple vista".

La situación del griego, sin embargo, es bastante distinta: no hay ningún manual que aplique el método inductivo-contextual (y mucho menos el comunicativo). Cuando descubrí y me enamoré del método de Ørberg, vi que en la web de la misma academia italiana donde lo conocí (Vivarium novum, dirigida por el citado profesor Luigi Miraglia), recomendaban un método similar para griego llamado Athénaze.

Conseguí la edición inglesa del mismo y con gran entusiasmo me dediqué a estudiarlo, pero en seguida me llevé una gran decepción al ver que el texto de Athénaze incumplía lo que, en mi opinión, es la clave del éxito del método de Ørberg: el enfoque inductivo-contextual. En este método, como ya se ha explicado, cada palabra nueva, cada elemento gramatical nuevo, puede ser deducido por el alumno en el mismo texto (regla de i+1), mientras que el método Athénaze presenta continuamente vocabulario y elementos gramaticales nuevos que el alumno no es capaz de deducir si no se los explican previamente (es decir: para entender el texto tiene que memorizar o consultar un vocabulario adjunto; para entender la gramática el profesor tiene que explicarle los conceptos nuevos que van a aparecer).

He tenido ocasión de ver la edición que Miraglia ha hecho del Athénaze y aunque no lo he podido leer a fondo, algunos colegas me aseguran que los resultados merecen la pena. Desde el punto de vista tipográfico y de presentación se parece mucho al método de Ørberg, desde luego, aunque el que el texto griego sea el de Balme (autor de la edición inglesa original) que no tiene un enfoque inductivo-contextual, me hace dudar un poco de la eficacia del manual.

Sin embargo Miraglia trata de suplir las carencias del texto mediante una enorme cantidad de ejercicios que ayudan a la asimilación del texto y la gramática de forma más inductiva. En cualquier caso todos esperamos con impaciencia que los profesores de culturaclasica.com, que tanto han contribuido a la difusión del Ørberg en España, consigan también publicar la traducción de la edición italiana del Athénaze, y lo podamos probar en las aulas.